中學古典詩詞教學的語言體驗與“可寫”式教材

徐 樑

(上海師范大學 人文與傳播學院，上海 200234)

近年來，隨著傳統文化的復興，中小學的古典詩詞教學越來越受到關注和重視。但從中學課堂教學實際來說，卻普遍存在著“學生在喜歡古典詩詞的同時又不滿于教師課堂講解”的情況。這種情況已經引起了很多語文教育研究者的關注，并發表了一系列有關問題與對策的論文。應該說，這些研究在一定程度上切中了當下中學課堂古典詩詞教學的弊病，但無論是在分析弊病成因方面還是在提出解決策略方面，整體而言仍然都較為浮泛。本文認為，中學課堂這一語境中的古典詩詞教學必須首先立足于學生的語言體驗，而古典詩詞教學的教材編纂方式也需要重新審視。

一、情感體悟與課堂教學

很多研究者指出，目前古典詩詞的教學對情感體悟的重視不夠。誠然，情感體悟是詩歌閱讀的根本目標，而當面對很多以應試為指向的課堂教學時，研究者也認為理性的解析會擾亂學生閱讀詩歌的興趣。但問題是，我們所面對的是中學課堂這一語境，情感體悟如何在古典詩詞的課堂教學中得到有效落實？

有些研究者和教師提出需要加強詩歌的吟誦，認為這有助于營造學生情感體悟的情境。誠然，“因聲求氣”的吟誦也是古人在學詩時的必由之路，但問題的關鍵在于，古人的吟誦主要是在個人獨處的場合或與同好相處的場合中進行的，這預設著其聽眾都已經對詩歌相當喜愛。但是在如今的中學實際課堂教學中，任何一個班級的學生都不是因為對詩歌的喜愛而自然地集結在一起的。在課堂上強調吟誦，固然有可能使原本就喜愛詩歌的學生更加喜愛詩歌，卻也有可能會使原本對詩歌并無興趣的學生覺得這種吟誦像是“作秀”，而更加不愿親近詩歌——尤其是當教師要求學生“有感情地朗讀作品”，而又以多用于舞臺表演的夸張的“表演腔”來衡量學生是否帶有感情時，教學觀感往往相當矯揉造作。這種拙劣的“情感體悟”在目前的中學課堂中可謂比比皆是。

也有一些研究者和教師提倡用圖像、動畫等視覺多媒體來調動學生的情感體驗。當然除了詩與畫存在內涵偏差之外，從欣賞方式來看，無論是古人還是今人，他們在欣賞一幅畫時必然是遠距離“宏觀”和近距離“細觀”的有機結合，并通過“局部-整體”的視角交替來反復吟味畫中的詩意，這需要從容不迫、不受時間限制。然而在中學課堂教學中，由于教室本身的限制，很難實現全體學生自由調整欣賞的距離。由于課堂教學時間的限定，教師在出示圖像時又往往只是將其作為引入或補充而匆匆帶過，觀看圖像的時間也完全由教師控制。從學生的實際認知來看，在課堂上因圖像而引發的情感觸動往往還不如自行在網上欣賞一幅照片或是到博物館看一次畫展，更不用說如何借助圖像來增進對詩歌的情感體悟了。

進一步而言，讀者在閱讀詩歌時獲得情感體悟的心理過程和中學課堂教學的組織形式存在著矛盾。從本質上說，讀者在面對作品時所獲得的情感體悟很難在課堂的語境中實現，因為中學課堂教學這一語境有其特殊性：第一，從時空條件上來看，教師和學生一般都無法自由選擇授課時間，閱讀行為必須在限定的時間內發生：授課地點一般也無法自由改變，閱讀行為也必須在限定的空間內展開。第二，中學課堂教學是集體性的活動，數十名學生需要以大致相同的步調在限定的時空中進行閱讀。第三，這種限定的時空難以與日常生活拉開距離，學生往往會將上課之前的情緒帶入課堂，同時在上課的時候也很容易受到外界或他人的干擾。因此，要讓學生在教師的授課中排除外界干擾而獲得情感體悟，可以說相當困難。

不是說不能在課堂中引導學生對古典詩詞進行情感體悟，吟誦或多媒體的教學手段也并非一概無效，但實事求是地看，以情感體悟為教學目標的課堂教學與教師的個人魅力關系極大。優秀的教師即使完全以“滿堂灌”的方式來講授一節課，學生照樣會非常感動；有時教師甚至只是將作品吟誦一遍而不加任何解釋，學生也能在內心有所觸動。其成功的原因在于，這樣的教師將自身的情感融進了詩詞，此時已化身為詩人，而使學生得以立體地面對詩詞作品，并因教師對詩詞的熱情而感動。我們當然非常需要這樣的教師，對詩歌充滿熱情的教師在課堂上有可能使學生獲得更多的情感體悟。然而，這樣的教師在如今的中小學中并不多見，且很難培養。在課堂教學的語境中，將教學研究的關注點從情感體悟轉向語言體驗，或許是在目前的教育情況下提高教學效率的另一條更可取的途徑。

二、古典詩詞閱讀的障礙——語知和語感

閱讀古典詩詞，最終指向當然應該是獲得情感體悟。但正如上文所說，一方面，以情感體悟為中心的課堂教學能否成功，與教師的個人素質關系極大；另一方面，情感體悟本質上是讀者和文本之間的直接對話，未必要求在限時限地的課堂教學中實現。因此相對而言，中學課堂上更容易做到的是為古典詩詞的情感體悟掃清語言層面的閱讀障礙，為情感體悟的實現做準備。中學生對古典詩詞的閱讀障礙主要體現在兩個方面：一是語知，二是語感。

語知是指對詩句本身的字面理解。毫無問題一讀就懂的詩句，學生卻未必能進行準確的解釋。古典詩詞不同于現代的日常語言，其中經常會出現各種文言省略、詞序倒置等語法現象。一旦讓學生解釋某一詩句的字面含義，往往就會發現學生的答案與教師的預設出入甚大。例如對杜甫《孤雁》一詩頸聯的理解：“望盡似猶見，哀多如更聞?！盵1]有學生將前半句解釋為“孤雁似乎還能夠看到雁群”，有學生則解釋為“孤雁望到了天涯盡頭，似乎看到了雁群”，顯然都在理解上出現了錯誤，而其錯誤原因則都是沒有準確地判斷出詩句中的省略成分。此外，如詩詞中的用典以及寫作背景等知識性的內容，盡管教材中已有注釋，但學生卻未必都能借助注釋而真正理解詩句。例如《永遇樂·京口北固亭懷古》中的“千古江山，英雄無覓，孫仲謀處”[2]，筆者曾經試問學生：為何這里是“孫仲謀”而不是“曹孟德”？預習筆記做得很認真的學生卻無一能夠注意到題目中的“京口”二字與孫權的關聯。這些問題都是理解詩句時相當基本的語知層面的內容，絕不可在“詩歌重整體感悟”的高調鼓吹下輕輕放過。如果不將其掃清，就不可能真正深入對詩歌的理解。

語感則更為根本。很多教師為了迅速提升學生的語感，都會將古典詩詞中的某些慣用語詞作為“意象”加以總結，并要求學生看到“柳”就往“惜別”上想、看到“月”就往“相思”上想，諸此等等，似乎可以使學生快速地理解詩人的情感，殊不知任何語詞離開了具體作品就已經無法稱之為特定作者在特定時刻的意中之象。誠然，確實有很多古典詩詞堆疊這類語詞，掌握這類語詞也確實能夠迅速切入對很多詩歌基本情調的把握，但一首真正優秀的古典詩詞，其魅力正在于對尋常語詞的不尋常組合，正在于它不能被其他任何寫法所替代。以“春眠不覺曉”五字為例，如果在課堂上讓學生翻譯成現代口語，學生一般都會將其解釋為“我在春天的睡夢中醒來，不知不覺已經天亮(或到了早上)”。但是第一，原詩中并沒有“我”字，正因為第一人稱的缺席，這首詩就可以成為所有人的“春眠不覺曉”；第二，無論是“天亮”還是“早上”，所表示的都只是時間的推移，但“曉”字還指向一種當下狀態，并隱含了人與這種狀態倏然相遇而產生的內心情緒。如果不能讓學生在這些語言細節上反復推敲培養語感，那就很難進一步體悟詩人的情感。

掃清以上兩個語言層面的閱讀障礙的過程，正是一個由淺入深的、由可以言說到不可言說的閱讀過程。一首優秀的古典詩歌，其最深層的情感當然難以言說，但之所以難以言說，是因為它無法用其他語言形式來替代，也就是說，“難以言說”正產生于“可以言說”的極限處：首先，學生需要先理解作品的字面意思，在這個環節中主要體現的是語言的共性(即這篇作品中涉及的語言問題在那篇作品中可能也會出現)，而不是該作品的獨特之處；其次，學生需要進一步在言說中理解其語言表達的獨特之處，而詩人無法言說的獨特情感則正是在其已然言說的詩歌語言的縫隙中才獲得被感知的可能。理解不了語言的獨特，也就無法理解情感的獨特。這里所說的“理解”必須落實為把握“這一首詩”的獨特性的過程，從具有共性的語詞解釋開始，而最終感受到一篇作品在語言使用上的獨一無二、無可替代。正如英國文學批評家伊格爾頓所說：“詩痛恨抽象，只處理特殊和個別?！盵3]從這個角度來看，條分縷析式的老套課堂之所以飽受詬病，不是因為其解析的方法，而是因為其教學目標和內容的設置只停留在對共性的歸納，而完全與某篇作品獨一無二的精致語言無關，由此也與詩人獨一無二的細膩情感無關。

三、體驗語言選擇的各種可能性

正是因為不可言說的情感需要通過可以言說的語言而得到映襯，所以如何將語言層面的閱讀體驗言說得更為精確(而不是停留在“借景抒情”之類的空洞術語)，為體悟獨特的情感掃清閱讀障礙，便成了課堂教學中最需解決的問題。在這樣的教學原則導向下，很多教學方法都需要重新審視。例如，業已飽受批判的“翻譯法”。無可否認，翻譯必然會破壞詩意，但如果要考查學生是否真正理解詩歌的字面意思，那翻譯并不失為一種可取的手段。如果想讓學生真切地明白為何“詩歌不可翻譯”，那也正可以通過翻譯的實踐來讓學生比較、感受翻譯之后失去的究竟是什么，這顯然可以在掃清閱讀障礙方面起到一舉多得的效果：既讓學生明白了可以言說的是什么，又讓學生知道了言說應該止于何處。翻譯詩句的本質，并不是為了以翻譯所得的文本來理解原句，而是提供一段字面意思相似的文本以供比較，并以另一種表達的可能性來反襯原句的不可替代。換句話說，這樣的“翻譯法”在本質上其實屬于一種廣義的“比較閱讀”。而除了翻譯之外，還可以用其他方式來讓學生參與體驗語言的諸多可能性。

一是字法，即傳統詩學所強調的“煉字”。在前人的古典詩詞教學研究中，這種方法已經得到了充分的討論。這里需要著重指出的是，“煉字”式的課堂教學能否成功，關鍵在于教師能否把“煉”的步驟充分交給學生來完成。例如在課堂上出示王維的“泉聲__危石，日色__青松”[4]一聯，并讓學生填寫空格中所使用的動詞。這兩個動詞(“咽”“冷”)曾是2003年高考全國卷中的考點：“你認為這首詩第三聯兩句中的‘詩眼’分別是哪一個字？為什么？”考生其實都能判斷出“詩眼”的所在，但未必能講清其作為詩眼的妙處。一旦放手讓學生嘗試各種可能性，則“泉聲激危石，日色灼青松”“泉聲過危石，日色迎青松”等詩句都會被創造出來。此時教師再順勢加以引導，就能讓學生準確地理解并感受詩人身處的環境。

二是句法，這里主要是指對仗的問題。古人學作詩多是從最基本的對仗開始，如《聲律啟蒙》中的“云對雨，雪對風，晚照對晴空”之類，這對詩人的語言能力是極好的鍛煉。但是目前的古典詩歌教學卻缺乏這個環節，導致學生對對句的構句之巧妙、張力之大小幾乎毫無感覺。筆者曾在課堂上以“桃李春風一杯酒”[5]為上聯，要求學生寫出對句，有學生對出的是“桂花秋雨十碗茶”，可謂韻味全無；還有學生對出的是“丹桂秋雨兩盆鮮”，這就更是語句不通了。而在學生意識到這樣的對句并不好之后，筆者再示之以原句“江湖夜雨十年燈”，學生立刻發出了由衷的驚嘆。此時再因勢利導對詩句的選詞、詩句之間應有的張力等問題加以解釋，顯然會達到事半功倍的效果。

三是章法。如果說字法、句法在律詩中體現較多的話，那在古體詩和部分詞作中章法的意義體現得尤為明顯。相對而言，律詩的句與句之間的意脈往往并不那么緊密，例如“星垂平野闊，月涌大江流”這一聯的上下兩句間并不存在必然的語義前后關系，兩者處于相互映襯的空間關系中，但古體詩和部分詞作的句與句之間往往體現出鮮明的時間前后或思維推進。筆者曾在課堂上將韋應物《寄全椒山中道士》[6]一詩八句的順序全部打亂，要求學生進行語序排列。通過相互探討和各種試錯之后，學生最終都能理順詩句之間的意脈關系：先寫詩人當下的處境和想法“今朝郡齋冷，忽念山中客”，再寫遙想山中客的行為“澗底束荊薪，歸來煮白石”，再寫詩人自己想做的事“欲持一瓢酒，遠慰風雨夕”，最后寫心中的惆悵“落葉滿空山，何處尋行跡”。這樣的教學活動不僅有效，而且學生樂于參與。

這些方法都清晰地指向一個完整的語言體驗過程：一個人要表達某一大致的意思，可以有很多種語言表達的可能性。為了精確地表達出自己一時的所感所思，他必須要在各種可能的表達方式之間進行比較和選擇。平庸的作者之所以平庸，在很大程度上或是因為他的語言選項太少，或是因為他輕易地滿足于似是而非的表達；而出色的詩人之所以出色，則正是因為他能夠在各種可能性中挑選出最為合適的表達方式來構成他的詩句，表達他某時某刻的獨特情感。打個比方來說，當詩人試圖表達自己的情感時，他似乎處在一個語言的迷宮之中，他經過努力的探索而走出了迷宮，并為我們畫下了走出迷宮的最為精確的“路線圖”。但是，當我們面對這樣一張現成的“路線圖”時，卻往往難以感知作者在迷宮中探索時難以言表的心境。用言辭來解釋這種心境恐怕是無力的，但是，這并不意味著“解釋”的方法不可取，問題只是出在所謂的“寫得好”缺乏一個可供比較的參照系。更好的辦法是，為了獲得與作者類似的感知，讀者不妨重新構建出“迷宮”，即在詩句的每一個節點上重新設想各種各樣的可能性，并在各種可能的選擇中探尋作者在語言表達上的匠心。

在語言體驗的過程中，學生在一定程度上化身為作者，并與作者當時的創作一樣，使自己置身于語言的迷宮之中。通過反復提出種種語言的可能性并在各種可能性之間加以比較選擇，學生在面對古典詩詞時的語知和語感會得到很好的鍛煉。而在經歷了這一完整過程之后，學生在閱讀古典詩詞時顯然會更容易進入作者難以言說的情感世界——當最終發現一句簡簡單單的“當時只道是尋?！蓖耆珶o法用其他語言取代時，學生就自然能體會到其中無法用語言傳達的深情了。

四、從“可讀”的教材到“可寫”的教材

現在的問題是，如果要將關注點集中于學生的語言體驗，中學課堂中的古典詩詞教學究竟應該從哪里開始進行調整？

相對而言，對教材編纂方式的調整是更為可行而有效的選擇。目前初高中各版教科書基本上都是文選型的教材，這當然是承襲了中國自古以來的詩歌選編傳統。文選型教材的特點在于，其本身已是接近權威的、經典性的存在，讀者在真正進入閱讀之前往往已經對作品的水平有心理預設。但古人在閱讀這些詩詞作品時自己也有創作的需要，由此如何揣摩經典之所以為經典、如何讓自己也寫出接近經典的作品，顯然會反過來成為深入閱讀詩歌的動力。然而當代的教師和學生都已經沒有了作詩的必要，當他們面對現成的詩詞選本時并不會產生任何語言體驗的內在需求，由此跳過證明過程(或是以太簡單的證明方式)而直接認可作品的優秀，便成了怠惰而并非“錯誤”的選擇。正因為如此，我們在如今古典詩詞教學的課堂上常?？梢园l現很多似是而非的“證明題”，諸如“這句詩之所以好，是因為作者用了比喻手法”之類完全沒有邏輯但很容易讓師生滿足的證明方法，正在大行其道。問題的關鍵是，這些誤區產生的根源很大程度上正在于教材編纂的方式：如果一打開課本就可以看到正確“答案”的話，又如何在沒有實際創作需要的情況下讓學生產生細致探求證明過程的動力？

既然文選型教材在當代語文教學中存在著種種不足，我們就應該設想這樣一種教材：一方面，它并不提供一個現成的權威“答案”，不會讓學生產生“只需承認其優秀即可”的心理預設；另一方面，它需要讓學生進入積極的思維狀態，必須要經歷一個語言體驗的過程才能真正完成閱讀。正是從這樣的需要出發，上文所討論的種種語言體驗方式完全可以通過一定的問題設計而轉化為目的指向不同的教材版塊。例一，在詩詞中選擇一系列現成辭句，將其中的關鍵性用詞代之以空格，讓學生完成填字游戲，并從中體會選擇字詞時的趣味；例二，將不同律詩中的各詩句全部打亂順序混雜在一起，讓學生厘清哪些詩句放在一起更能夠凸顯出完整的美感；例三，抽出某首律詩中的一句，讓學生嘗試為其配上合適的對仗句；例四，給出某些特定的語詞，讓學生將其整合成完整的詩句；例五，給出某些古詩，讓學生判斷其更適合出現在古詩、律詩、絕句還是詞曲的體裁中，并嘗試為其補出可能的上下文……諸此方法，都使作品從閉合的、“可讀”的狀態轉化為一種開放的、“可寫”的文本，每一個文本都只是未完成的、需要進一步改進的“半成品”。學生的學習過程不是要證明某一首作品是好的，而是要嘗試怎樣才能讓一篇尚未成型的文本變得更為完善。不先給出確切的“權威”答案，學生就會竭力調動自己已有的語言能力來嘗試完成詩句或詩篇，由此也會暴露自己在語感上的非敏銳性。在學生充分經歷語言體驗過程之后，教師再出示古人的語言選擇，學生就更容易在比較中充分理解作者細膩準確的語感，并獲得閱讀詩詞時的快感。

以這樣的方式構成的教材，其可以被稱為“可寫”式教材。每一篇未完成的文本都不具有先天的權威性，而只是存在各種可能性的半成品；由這樣的半成品按字法、句法、章法等不同層面的語言要求組合而成的“可寫”式教材，對于學生來說就是一個充滿挑戰的語言“迷宮”。學生與詩人面對著同樣的問題，并在想象與判斷的過程中磨煉自己的語言。這樣的課程本質上并不指向寫作，并不旨在讓學生成為能夠寫出格律詩詞的詩人，而是指向閱讀，旨在讓學生充分感受詩人在進行創作時的心路歷程，并最終在某一特定時刻與詩人的特定情感不期而遇。古典詩詞的魅力，往往就是在這種不期而遇中產生的。