改革開放40年教學改革的親歷與思考

翁乾明（教育部福建師大基礎教育課程研究中心，福建 福州 350007）

改革開放40年，教學改革如火如荼地展開，有力地推動了基礎教育的發展。教學改革，集中體現在教學模式的轉換上?；仡櫣P者經歷的幾次教學改革，欣喜地看到，每次教學模式的轉換，自身專業化水平都得到迅速成長，倍感榮幸，也十分感恩。

一、“雙基教學”的親歷與思考

1.“雙基教學”的親歷

“雙基教學”早已有之，但在文革期間備受批判。改革開放后又閃亮登場?！半p基教學”強調基礎知識與基本技能，旨在打牢進一步學習的基礎。這是很有見地的，因為知識技能是無窮盡的，可是基礎和基本的東西是有限的，以有限對無限，以不變應萬變，不失為一種智慧。

1977年恢復高考，筆者考上福建師大化學系；1982年大學畢業后分配到三明一中擔任化學教師，馬上遇到從傳統的“以本為本”的教學向“雙基教學”的轉換。筆者以極大的熱忱投入其中，真是受益無窮！因為，要抓“雙基”就需要用心加工提煉，以凸顯“雙基”的地位?！半p基教學”強調精講多練，在練中學，在學中練，以少勝多，以慢致快，典型的是“五步教學法”：復習—引入—講解—練習—小結。筆者特別注意通過“概括”和“運用”來突出“雙基”，而且重視建立清晰而正確的概念。在教學中，筆者認識到：糾正一個錯誤概念，要比建立一個正確概念困難得多！因此，筆者更多地預計學生可能出現的錯誤，在辨析中凸顯正確的概念；即使是講評化學試卷，筆者都非常注意回歸到“雙基”上來，同時不是呈現孤立的“知識點”，而是促成學生的自主建構。

“雙基教學”，以其簡潔明快的風格，在打牢基礎、提高質量方面功不可沒。筆者按“雙基教學”模式組織教學，便迅速地從撿了芝麻丟了西瓜式的繁瑣化教學中解脫出來，開始著力于內容的提煉和思維的錘煉，這為后來形成具有鮮明個人特色的“簡約化教學”模式打下了扎實的基礎。

2.對“雙基教學”的思考

“雙基教學”要求抓住關鍵內容或核心信息，可操作性強，頗具草根性，受到基層教師的普遍歡迎。誠然，這肯定比教輔材料滿天飛、一地雞毛式的教學要高明得多。

“雙基教學”也逐漸暴露出若干問題。一是容易把“雙基”絕對化。忽視了知識與技能的關聯性和可擴展性，造成孤立的“知識點”堆積，在一定程度上導致了思維的僵化和興趣的減退。二是易拘泥于形而下的“術”。無法進入“法”和“道”的層面，這使學生的情意素質（諸如：情感、態度、方法、價值觀）發展相對滯后，尤其不利于想象能力與創新精神的培養。三是有鮮明的學科本位色彩。各學科都在拼命地打各自的“雙基”，無形中在各學科間建立了森嚴的壁壘，妨礙了學生綜合素養的提高。四是易被“應試教育”所利用。稍不小心就異化為“應試雙基”“唯分數論”。

然而，“雙基”有其獨特的價值，關鍵在于如何認識“雙基”。形象地說，“雙基”猶如“晶種”，在“晶種”的誘導下，可能生長出結構完美的大晶體。所以，發展“核心素養”，照樣可以從“雙基”切入！對待教學模式的態度，不能走極端，“要么捧上天，要么打入地”是不對的。當然，“雙基教學”也不能停留在“知識立意”上，要提升到“能力立意”與“素養立意”的高度，才能回到正確的軌道上來。

二、“目標教學”的親歷與思考

1.“目標教學”的親歷

對我而言，第二撥的教學改革浪潮就是“目標教學”。1986年，美國著名教育心理學家布盧姆教授應邀來華講學，帶來了全新的教學理念，“目標教學”漸成熱點?！澳繕私虒W”法基于布魯姆的教育目標分類法。該模式的特點，就是以教師為主導、以學生為主體、以目標為主線。布魯姆把認知領域的學習水平，由低到高排列為：識記、領會、應用、分析、綜合、評價六個層次。對照目標序列，相應的教學程序通常有：前置診斷—目標展示—對標教學（含達標訓練）—目標檢測等環節。當堂檢測是目標教學不可或缺的重要環節。

“目標教學”讓筆者認識到：在大班教學前提下，照樣可以使多數學生達到不同層次的目標而學有所得。在實施“目標教學”的過程中，筆者學會了對教學目標進行優選化和結構化，學會了適時適當地開展診斷性評價（事先評估）和形成性評價（及時反饋），學會了為不同的學生設計“矯正學習”或“深化學習”方案，包括教學分層與作業分層，從而使不同層次的學生都能在目標引導下，獲得不同程度的發展。筆者還發現，在化學教學中，如果將大目標分解成若干小目標，然后逐個實現之，不僅可以達成大目標，還能有效培養學生的興趣，甚至達到舉一反三的效果。

目標不明，行動不力。重要的是要能在課前提煉出本課的“真目標”與“實目標”來。此外，課有課的目標，單元有單元的目標，模塊有模塊的目標，師生都要對教學目標做到心中有數，避免“瞎子摸象”式的低效教學。我在“目標教學”中突破了布氏的目標體系，根據實際需要，每節課前都注意提煉出清晰、可測、真實、簡明的教學目標，再配以相應的檢測工具。這就使教學過程變得格外得心應手，教學質量得到顯著提高?！澳繕私虒W”模式也助推了筆者“簡約化教學”思想的建立。

2.對“目標教學”的思考

“目標教學”也有若干局限。一是目標體系繁雜。布氏的教育目標分類雖然只有三個一級指標：認知目標、情感目標、動作技能目標。但細化下去就出現了相當繁雜的目標體系，令教師無所適從。二是可操作性不強。盡管也采用了“目標量表”之類的工具，但一進入操作層面，就常令人難以取舍，無從下手。三是教師主動性被壓抑。在“目標教學”那里，目標高于一切，師生只能按圖索驥。四是師生雙方都難以適應。即使是非常有價值的“預學習”思想，在習慣于滿堂灌的師生來說，都是難以做到的。在這種情況下，“目標教學”很快就流于形式。

“三維目標”理念下的教學也可以視作升級換代了的“目標教學”?！叭S”中的任一維都可以分解出由低到高的多個目標序列，而“多中心等于無中心”，多目標等于無目標，許多教師就陷入了如下誤區不能自拔：試圖把三維目標下的七個子目標，在每節課中一一落實。其實這是不可能的。因為，在一節45分鐘的課內，要能同時完成七個目標，教學必然蜻蜓點水，師生必然疲于奔命！我想，教學中只能抓住一兩個“顯目標”，把其他目標視為“隱目標”，然后以“顯目標”為載體，隨物賦形地關照“隱目標”，才能把課上得輕松自如。

三、“情境教學”的親歷與思考

1.“情境教學”的親歷

第三撥的教學改革的浪潮，是推廣“情境教學”模式?！扒榫辰虒W”試圖通過巧妙地創設情境，調動學生已有經驗，并強化其態度體驗，從而幫助其對學業的理解與智能的發展。狹義的情境指的是有情之境，廣義上的情境，實際上包括了唐代詩人王昌齡所指的物境、情境與意境三方面。情境教學具有藝術性、針對性、情感性、趣味性、互動性和遷移性等特點，其理論基礎是“建構主義”的學習理論，強調“情境”“協作”“會話”“意義建構”。［1］“情境教學”使筆者能輕松而巧妙地創設情境，從而突出重點、突破難點，令學生豁然開朗。例如，在包有過氧化鈉的棉球上滴水而生火的實驗，不僅引發學生探究興趣，也為其后續學習架設了橋梁。筆者不僅善于設計出全新的化學實驗，還喜歡廣泛聯系化學歷史、現實和未來，創設美妙的學習情境，深受學生的歡迎。筆者所教班級的化學成績，始終遙遙領先。

“情境教學”使筆者認識到，教學要全身心投入，還要努力使認知活動和情意活動發生共振。教學中情意因素（如：興趣、愛好、情感、意志、態度、價值觀等），無論對認知發展、智能發展還是人格發展都具有不可替代的價值。因此，教師與學生進行知識交流的同時，必須有情感的互動。本人教學實踐也證明，同樣的教學過程，有無情感的調動與交流，會造成教學效果的極大不同。因此，教師一定要學會自我調動（情感）。在此基礎上，筆者積極嘗試以“創境—入境—出境”的推進節奏，在調動學生學習熱情的同時，注重了方法指導、智慧啟迪、思維優化?！扒榫辰虒W”對筆者最大的教益，并不是它所呈現的教學程序，而是讓筆者認識到充分調動師生的情意因素的重要性，良好的教學必須是將師生視作“成長共同體”，才有望把教學引向深入。時至今日，筆者仍然是“情境教學”的擁躉！“情境教學”確實是有溫度、有力度、有深度的教學法。

2.對“情境教學”的思考

有不少教師會在情境教學中，不知不覺地陷入了誤區。一是過程形式化，為情境而情境；二是素材成人化，以成人的喜好代替了學生的喜好；三是組織活動化，以為只有活動才是情境；四是虛擬過度化，很好的真實情境不用，偏要用蹩腳的虛擬情境；五是結構復雜化，用繁雜的情境代替簡明的情境；六是聯系脫節化。所用的情境與教學內容關聯度很小。陷入誤區的情境教學，不僅不能顯示其獨特優勢，反而干擾了教學過程?！吧讲辉诟?，有仙則靈；水不在深，有龍則名?！鼻榫辰虒W不在于新、不在于形、不在于趣，而在于思，在于靈！要能通過問題情境引發學生的深思，點化學生的靈性，從而化難為易、化繁為簡、化深為淺、化弊為利、化零為整，這才是情境教學的本質所在。

知識并不是一組表征或一套規則與事實的組合，知識本身就是情境化的。因此，抽離情境的教學是低效的。好的情境，可以幫助學生從自己已有的經驗中找到思維的線索，從而引發靈感與頓悟，促進知識的自主建構。隨著“情境教學”不斷開展，筆者越來越認識到：知識鑲嵌于情境之中，情境是認知的基礎，是連接舊知與新知、感性與理性、形象與抽象、理論與實際的中介！設置恰當的情境，有助于開啟心智，激活靈性，是教學成功的秘密所在。

傳統教學的弊端，就是教育的非情境化、非情感化，片面強調對知識的感知、記憶、理解和應用，而忽視了人的情緒與情感的特殊價值，很容易出現自私、冷漠、自卑、膽怯、抑郁、孤僻等問題心理。教學不能是一個冷冰冰的過程，必須富有激情、充滿靈性和帶有溫度。

四、“主體性教學”的親歷與思考

1.“主體性教學”的親歷

第四撥具有強大沖擊力的教學改革是推行“主體性教學”。主體性教學凸顯學生在學習中的主體性地位。傳統的教學模式，都事先假定教師是教學的主體，學生是教學的客體。然而，學生的學習說到底是學生自己的事，如果學生的主體性不在場，那么學習肯定是低效率的。主體性教學的核心命題是：教學活動要充分體現學生的主體性；教學活動要以培養學生的主體性為目的。這就在根本上顛覆了傳統教學模式對師生的定位。主體性教學也就是發展性教學。北師大的裴娣娜教授認為，發展性教學要突出四個方面：主動參與，合作學習，尊重差異，體驗成功。［2］這是很有見地的。在筆者看來，“主體性”就是使主體成其為主體的基本屬性，那就是獨立性、能動性和創造性。弘揚主體性，最起碼的要求就是要培育學習自信心、自覺性、自主性。教育教學本來是用來解放人的，但實際上許多學校反而在束縛人，亦即使人日益被客體化了，這豈不是走向了教育的反面了嗎？因此，“主體性教學”令筆者有呼吸到新鮮空氣的感覺。

那么，該如何在教學中激發學生的主體性呢？筆者進行了積極探索：創設寬松情境，培養問題意識，采用激勵性評價，激發學習興趣，增加動手機會，鼓勵主動參與，引導自主探究，組織合作交流，尊重天生秉賦，關注個體差異，滿足不同需要，養成計劃習慣，教會自我監控，促進自我反思，提供表現平臺，寬容合理失敗，轉變學習方式，歡迎質疑問難，學會傾聽理解，進行深度思考，鼓勵自主閱讀，強調自主建構，支持大膽創新，體驗成功快樂，保證時間空間……并一一做出精細化的設計?！爸黧w性教學”的關鍵在于立足于學生的學，而不是教師的講。一條最基本的經驗，就是要舍得花時間，讓學生體驗發現問題、解決問題的快樂。教師要懷抱“以慢制快，以少勝多”的理念，采用“代表性策略”，才有可能把“主體性教學”落到實處。筆者在三明二中當校長期間，就旗幟鮮明地提出“主體性教育”的主張，并全面滲透于教育教學的各項工作中，收到了很好的效果。

2.對“主體性教學”的思考

主體性教學作為教學理想，受到眾多有識之士，包括一線教師精英的歡迎，但也存在一些困難。它畢竟從根本上動搖了傳統教學的“教師中心主義”，必然受到頑強抵抗。在“教師中心主義”依然盛行的中小學課堂，已有的許多規制，制約了主體性教學的推行。主體性教學要恢復學生在學習過程的主體地位，這在傳統教學看來是“少、慢、差、費”的過程，往往被扣上低效教學的大帽子。如果片面理解主體性教學，就可能把教學引向唯我獨尊或妄自尊大的自我中心主義。故要特別強調：主體性教學，在喚醒主體意識的同時，還要教學生學會責任擔當和社會關愛。

主體性教學并不排斥教師的教，當學生明顯依賴教師時，要以教為主，但教的重要目的是讓學生從依賴走向“半獨立”，再從“半獨立”走向“基本獨立”。只是教師的教，要更多地體現在教信心、教方法、教思維、教能力之上。在大班教學條件下，你是主體，我也是主體，你要張揚個性，我也要張揚個性，難免相互扯皮。因此，教學主體性的發揮就必須建立在“主體間性”（理解性、寬容性、共識性）的基礎上才富有實效。再則，在教師主體話語權極為強勢的前提下，如何把主體話語權還給學生，很值得研究?？傊?，教師要從過去更多地關注自己“教什么”“怎么教”“教得怎樣”，轉向更多地關注學生“學什么”“怎么學”“學得怎樣”，不僅要讓學生知道如何自學，還要讓學生學會自學。

以葉瀾教授為代表的“生命化教學”模式，有個響亮的口號“讓課堂煥發生命活力”，要求把課堂還給學生，把班級還給學生，把創造還給教師，把精神發展的主動權還給學生；要實現教學觀念的轉變，教學方式的轉變，師生生存意義的轉變；要突出教學目標的多元化，教學內容的生活化，教學過程的生成性，教學活動的體驗性，教學方法的對話性，等等。在筆者看來，這都是“主體性教學”的延續與深化，可以視作廣義上的“主體性教學”。

五、“先學后教模式”的親歷與思考

1.“先學后教”的親歷

第五撥的教學改革勢頭更猛，這就是推行“先學后教”的教學模式。該模式使得懸在半空中的“主體性教學”得以落地，具有鮮明的草根性，是眾多一線教師的創造結晶。例如，邱學華倡導的“嘗試教學法”，基本理念是“先練后講，先試后導”；盧仲衡倡導的“自學輔導教學法”，其教學程序為：提示—閱讀—練習—反饋—小結；黎世法倡導的“異步教學法”，其基本步驟是：自學—啟發—復習—作業—改錯—小結；魏書生倡導的“六步教學法”，其操作程序是：定向—自學—討論—答疑—自測—總結；洋思中學的教學模式，強調了“先學后教，當堂訓練”；杜郎口中學的“三三六自主學習模式”，突出了“預習—展示—反饋”三個環節；東廬中學的“講學稿”教學法，即：以講學稿作為教與學的載體，通過“講學稿”實現教與學的“合二而一”。

不難發現，上述各法的共同特點就是強調了學生的自學，變被動學為主動學。因此，各地都自發地引進了“先學后教”的模式，教育行政部門也積極推動，其影響變得廣泛而深遠?！跋葘W后教”只是規定了學與教的順序，并沒有固定的模式，因而給學校和教師提供了廣闊的創造空間。盡管在此階段筆者已經不再擔任學科教學任務，但也在積極研究“先學后教”，并在所指導的學校中系統地提出了如下的指導性意見：在目的上要“為學而教”，在順序上可“先學后教”，在時間上宜“多學少教”，在內容上要“以學定教”，在方法上要“順學而教”，在評價上要“以學論教”，包含了六大塊內容?？傊?，要以“學”為中心展開教。通過“先學后教”的實踐，筆者所指導學校的教學成績顯著提高。

2.對“先學后教”的思考

“先學后教”之“先學”體現了學生學習的超前性、獨立性和異步性，“先學后教”之“后教”，體現了教師教學的針對性、互動性和開放性。但是，在課堂上要真正地體現出這些特性，是需要深入探討的。就“先學”而言，至少還要解決三個問題：何時學？學什么？怎樣學？同理，“后教”也還要解決三個問題：何時教？教什么？如何教？實際上，這些在教學實踐中均未得到妥善解決。此外，如何使“先學”與“后教”得到完美的結合？也值得探討。

正因為“先學后教”的草根性，決定了其在理論上的先天不足。并不是所有的教學都適合于“先學后教”，難道就不能“邊學邊教”甚至“先教后學”嗎？或者說，“先學后教”是否必然促進學生主體性的發展？這不僅需要理論認證，還需要實踐檢驗。因為，客觀上，還有不少學生“先學”是學不會的，那么該如何開展“后教”？再則，“先學后教”基本上是圍繞知識技能而展開的，如何有效地引導學生掌握方法、形成能力、優化情感、改善態度、塑造品格、樹立正確的價值觀？這一深層次的問題也值得探討。但無論如何，“先學后教”畢竟是“中國本土的教學法”，［3］它關注了教學的有效性，突出了學生的主體性，有比較旺盛的生命力，值得精心培育。

六、“翻轉課堂模式”的親歷與思考

1.“翻轉課堂”的“親歷”

在筆者想像中，已經“親歷”了無數次的翻轉課堂教學。這第六撥教學改革的浪潮勢不可當！只是，目前多數教師還在極力回避它。然而，該來的必然到來！所謂“翻轉課堂”，是指學生提前（如晚上在家）借助教學視頻提前完成課程學習，在課堂上教師通過答疑解惑、組織運用探究，解決學生學習中所遇到的各種問題，從而掌握知識、增長才干的教學。于是，課堂則變成師生間或生生間互動的“學堂”，這就在機制上保證了“主體性教學”的落地生根。隨著計算機、互聯網、云計算、大數據、人工智能的日趨成熟，只要國家能集中投入，今后各學科的教學視頻一定會在數量上越來越齊全、質量上越來越精致，“翻轉課堂”的資源會極大豐富，學生的學習方式和教師的教學方式一定會發生根本性的轉變。

在“翻轉課堂”下，教師不再是知識的傳授者而是學習的指導者，學生不再是被動的接受者而是主動的研究者，教學形式不再是“課堂講解+課后作業”而是“課前學習+課中研究”，教學任務不再是知識講授而是問題解決，評價方式不再是紙質測試而是多種方式……“翻轉課堂”將帶來教學方式的變化是革命性的?！胺D課堂”讓學生可以自己掌控學習，使學習過程變得更有意義也更有意思；創造了讓學生為自己學習負責的環境，不同層次的學生都能學有所得；教師成了學生身邊手把手的“教練”，同學變成共同切磋提高的同伴，所有學生都可能成為積極的學習者；為師生的深度互動創造了條件，所有的學生都可能獲得個性化的教育，而且能促進其心智的全面發展；學生不再為完成作業而疲于奔命，而是把成長作為自己的學習目標?！胺D課堂”的魅力已初見端倪，筆者相信在不久的將來，會成為基礎教育主打的教學模式。

2.對“翻轉課堂”思考

當然，在中國，“翻轉課堂”還有很長的路要走。學生要能在晚上看完白天所要研究的那么多節課的視頻實屬不易，因此，必須對學生全套的作息時間進行重新設計、統籌安排；“翻轉課堂”在很大程度上依賴于計算機及互聯網，對硬件要求高，故需要高投入；高質量的教學視頻不僅簡明扼要，還要生動有趣，其制作需要學科專家與計算機專家的密切合作；相比之下，“翻轉課堂”更適合于理科學習，如何使之也適合于文科學習，值得深入研究；“翻轉課堂”對教師自身專業素養與信息能力都提出了較高的要求，這就迫使今后的師范教育發生根本性的轉型；翻轉課堂要能凸顯其功效，必須徹底轉變應付中考高考的教學指向，即：教學評價方式要實現根本的轉變，應指向于培養人的“核心素養”；相關的課程、教材、課程標準也要發生根本性的變化；更重要的是，今后大部分的課程資源都必須打破學校的界限，實現高度的資源共享。

要“課改”就必須“改課”?？梢灶A計，改革開放40年后的今天，基于“核心素養”下的教學模式，也將如雨后春筍般地產生。然而，無論怎樣變化，教學改革的中心是“人”，要始終圍繞著“為誰培養人”“培養什么人”“如何培養人”的三個根本而展開，一定要使學生懂得學習，善于學習，樂于學習。

然而，我們的教學改革總顯得后勁不足。因為，始終跳不出“分數”（成績）這個魔咒。理想很肉感，現實很骨感：沒有分數，學校就沒地位！于是，教學改革被許多地方悄悄地演變成了賺取高分的工具，教學改革便成了應試教育的奴婢。這是當今中國基礎教育教學改革難以獲得實質性成功的關鍵所在！筆者認為，要跳出這個魔咒，就必須在“頂層設計”上進行體制機制上的改革，必須變大學的“嚴進寬出”為“寬進嚴出”，讓中小學不再比拼分數與成績，而是比拼后勁和素質！