搭建融通讀寫的橋梁

宋道曄

美國語言學家喬姆斯基認為，兒童語言發展不是簡單的語言輸入，而是主動建構語言的同化過程。依據喬姆斯基的觀點，閱讀與寫作從本質上講是一體的，不是通過讀達成寫，而是互為目的，是學習過程中讀寫之間的相互轉化與依存，是讀與寫的循環往復與交互上升。

基于以上認識，我們提出“融通”概念，并構建了基于“讀寫融通”的小學習作課程體系，該研究在課程設置上，既關注了讀寫內容的橫向對應，也關注了單元主題的縱向銜接；在課程實施上，既重視了對母語本身語言規律的認同與體悟，也強調了閱讀內容與寫作內容之間的同化與互惠，是對小學語文課程目標、課程評價、課程全部內容及其實施過程的整體建構。下面以五年級“學寫議論文：運用典型事例證明自己的觀點”為例對讀寫之間融通的策略進行闡述。

一、組建內容豐富多元的“單元包”

讀寫融通課程內容的組建，首先依據課程標準學段目標制定讀寫對應的閱讀能力評價指標與寫作能力評價指標，然后按經典詩文、典型例文、拓展閱讀、語文實踐四種類型圍繞單元主題分別選擇具體內容。以上內容用表格呈現出來，我們叫它“單元包”。

以此組成的單元內容，單元主題明確——指向語用的單元主題既是閱讀的重點，也是習作的重點，與人文主題單元相比較，語用主題單元內容更注重對學生寫作方法的指導，這與課標中“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的課程性質是相吻合的。文體特征明顯——單元選文都是圍繞“語用主題”確定的文體和本文體在本單元的訓練重點組建的，把體裁相同、題材相近的一組文章提供給學生，豐富了學生的閱讀內容和視域，也讓學生領略了不同的表達方法。內容豐富多元——單元包課程資源豐富且多樣，為學生觀察生活、積累素材、進行言語實踐提供了充足的機會，保證了學生閱讀的數量與寫作的質量。

二、制定讀寫相互對應的評價指標

《語文課程標準》對閱讀與寫作提出了目標要求，但卻沒有列出具體的目標內容，也沒有設定評價目標是否達成的標準，這就使一線教師在備課時，對教什么以及教到什么程度感到困惑茫然。確定單元主題后，根據學生學段特點制定出評價指標。評價指標的制定從兩方面入手：一是閱讀能力評價指標，二是寫作能力評價指標。（如表2所示）

指向寫作能力的評價指標，其實也正是閱讀評價指標中的主要目標，典型例文中所呈現的表達方法，也是本次寫作要形成的能力。如“學寫議論文：運用典型事例證明自己的觀點”中閱讀評價指標中的一個重要目標是“通過朗讀，感受說理性文章是如何通過典型事例說明觀點的”，學生通過閱讀，了解并掌握小學階段常用的論證方法，就可以將這些方法體現在習作中，寫作評價指標就要有“能圍繞觀點選擇恰當的材料”“能對所選材料進行改寫，為說明觀點做準備”等評價指標。

評價指標的制定為教師的教提供了依據，也為學生進行寫作指明了方向，從而使教師教得明白，學生學得扎實。

三、采用讀寫同步推進的板塊策略

將每個單元的學習過程分為“整體引讀、列舉主題”“例文教讀、搭建支架”“拓展閱讀、完成初稿”“回顧品讀、評改習作”“習作朗讀、交流展示”五大板塊，從而打通寫作與閱讀、與生活的關聯，實現讀寫之間的融合與貫通。沿著 ‘板塊推薦設計思路，分別為每個板塊制定具體的閱讀能力目標和寫作能力目標。（如表3所示）

基于讀寫融通的板塊推進策略，每個板塊的目標任務非常明確。

如表3所示，板塊一的主要任務是引導學生整體閱讀本單元的學習內容，初步感知說理性文章的文體特點，在閱讀學習的基礎上列舉習作主題，搜集相關素材。

板塊二教學中，主要任務是教讀例文。如《滴水穿石的啟示》一文的教學，教師主要引導學生學習作者由自然景觀“滴水穿石”引出觀點，再由李時珍、愛迪生、齊白石三人的正面事例和雨水這一反面事例為論據證明自己觀點的表達方法，同時指導學生確定習作主題。根據學生實際，教師也可以讓學生繼續運用例文中的觀點，以降低寫作的難度。

板塊三的教學任務是帶領學生進行類文泛讀，通過閱讀，讓學生從眾多素材中選取能證明觀點的故事。如，為了讓學生學會“運用典型事例證明自己的觀點”，教師在單元包中推薦了《巴爾扎克》《王羲之》《嚴歌苓》等七篇小故事，還推薦了《林肯傳》《海倫·凱勒傳》兩本名人傳記，目的之一是拓展學生的閱讀視野，讓學生通過大量的閱讀領悟，能夠證明一個觀點的材料是非常豐富的；目的之二是訓練學生在眾多素材中選取最典型的故事?！斑x取能證明觀點的故事，并根據需要對長故事進行改寫”是本單元教學的重點。本單元包中提供的素材都是篇幅較長的故事，因此，教師首先引導學生復習例文中的事例，體會表達方法；其次，指導學生對自己選擇的長故事進行概括；第三，用自己改寫好的事例將文章中的事例替換下來。如此，學生在替換中完成了議論文的寫作，同時也會領悟到議論文寫作的奧妙。

板塊四的主要教學任務是在充分了解學生習作初稿的前提下，根據本單元的習作主題，選出典型習作進行講評。講評時首先要引導學生對照表2中的評價指標進行自評，然后引導學生圍繞習作主題進行互評；在學生充分了解自己和別人習作的基礎上，再針對存在的典型問題指導修改，并鼓勵學生運用經典誦讀積累的語言。

板塊五的主要任務是引導學生朗讀自己的習作，除了從內容、寫法、構段上講評之外，還要引導學生關注語言的表達，推敲語句是否通順，標點使用是否準確，再進行細致的修改，改后認真謄抄習作。

板塊設計的好處在于操作簡單而又目標明確，五個板塊的教學組織，也為學生的表達實踐留出了充分的時間和空間，而且從課型設計上改變了語文課以教師講讀課文為主的低效教學方式，把課堂教學的時間盡可能還給學生，從而保證了語文課程實踐性的落實。