古詩詞教學的“聽寫猜讀法”探索

吳丹青

摘 要：“聽寫猜讀法”是一種基于閱讀期待的先學后導的教學方式。古詩詞教學運用“聽寫猜讀法”，即學生在閱讀詩詞前先聽寫整首詩詞，通過猜測詩詞內容、寫作思路來猜寫詞語、句子，聽寫后根據上下語境判斷字詞正誤，并緊扣字詞揣摩詩人的思想情感，感受詩歌的意境、意蘊，實現由“言”及“文”、“言”“意”共生的教學追求。

關鍵詞：古詩詞教學；聽寫猜讀法；《歸園田居》；先學后導；以詩解詩

初中古詩詞課堂教學，最常見的教學流程是：教師介紹作者和寫作背景，朗讀、整體感知，逐句翻譯、賞析，課后背誦、習題檢測。講解、背誦、默寫、檢測，教學內容和學習方式單一呆板，使得本來優美的詩詞，顯得生硬無味，讓學生不勝其煩，閱讀興趣和閱讀水平得不到很好的提高。怎樣讓學生喜歡閱讀古詩詞？怎樣幫助他們掌握閱讀方法、策略，提高閱讀水平和審美品位？筆者在教學《歸園田居（其三）》一課時首創了“聽寫猜讀”教學法，并結合以詩解詩、比較閱讀、以寫促讀等學法，獲得了理想的教學效果。

一、聽寫猜讀，“言”“意”共生

聽寫法，是語文教學中最常見也最易操作的教學方法。它通過教師發音、學生筆錄來訓練學生聽和寫的能力。在教學中，一般教師主要將它用于字詞的記憶，較少用于文段、篇章的解讀。猜讀法，即在讀書過程中，根據已知的內容，推測未知內容。它能促使學生讀思結合，提高閱讀興趣，培養思維能力。將聽寫法和猜讀法融合在一起用在古詩文教學，是筆者教學的一個創新。

在學習《歸園田居（其三）》之前，學生未讀過這首詩。課堂伊始，筆者首先呈現詩歌標題，并讓學生猜測詩歌的內容。學生猜測的內容為：鄉村的自然環境、優美的自然風光、田間勞作的場景、田園生活、一位隱士的歸隱生活……在一般的猜讀教學中，接下來是打開書本，比較、印證推測內容，但筆者卻讓學生打開筆記本聽寫整首詩，并請兩名學生將詩句聽寫在黑板上；一般的聽寫教學，在學生聽寫后，會讓學生打開書本，比較正誤，校對修改，但筆者卻依然不許學生打開書本，而是讓學生看著黑板上兩名同學聽寫的詩句，對比自己聽寫的詩句，展開評析活動。

學生通過詩歌標題猜讀到田園內容，所以“種豆南山下”很少有人寫錯?！安菔⒍姑缦　钡摹笆ⅰ迸c“稀”有少數同學寫錯，寫對的同學介紹寫對的原因是：“盛”與“稀”是反義詞，“草盛”與“豆稀”形成對比。聽寫時可以通過上下句猜測字形詞義、寫作思路，聽寫后更可以通過語境猜測詞義句義。比如學生通過“草盛豆苗稀”的“草盛”，“晨興理荒穢”的“理”和“荒”猜測“穢”的意思是“雜草”。而學生在聽寫“帶月荷鋤歸”一句時寫出的三個“dài”：“待”“戴”“帶”，更是成為品讀詩意的切入點。摘錄課堂實錄片段如下：

生1：我覺得是“等待”的“待”，作者從早忙到晚，必定很辛苦，因此他在等待晚上的到來，因為待到看到月亮，便是他收工之時。

生2：這個“待”字最差。因為前面說，草很多，早上很早要去除草。如果用“待”，好像他是在那兒休息，守株待兔似的等待月亮升起好回家。我覺得應該是“披星戴月”的“戴”?！按鳌笔羌釉陬^上或用頭頂著的意思，成語披星戴月，就是指身披星星，頭頂月亮，一般用來形容連夜奔波或早出晚歸。我想作者就是借此來表現自己勞作生活早出晚歸的辛苦。

生3：縱觀整首詩而言，作者并沒有感嘆勞作十分辛苦，恰恰相反，作者非常沉浸其中，他想要表達的是一種喜悅、興奮、滿足的心情。雖然“帶月”與“戴月”都是描寫披戴月色的景象，但“帶”有攜帶及引領的義項，因此，“帶月”就讓我覺得作者是將月亮當作自己的伙伴，日出的時候，月亮去休息了，等到傍晚時分，作者勞碌了一天要回家，月亮也恰好睡醒，便帶著飽滿的精神來陪伴作者回家。而作者作為動作的發出者，是主動的，在一天勞作之后，心滿意足地“帶”著自己的伙伴回家。

生4：用這個“帶”字好。我覺得詩中描繪的應該是一種自由自在、很隨性的生活，把月亮帶回家，感覺有點夢幻，有一點詩人的想象，像是把現實和想象結合在一起，想象、感受到這個晚上的月色美好。

生5：帶月回家，是一種與自然特別親近的場景。想象月光就這樣透過樹木灑在身上，有一種非常嫻靜的感覺。用“帶”這個字的話，感覺即使扛著鋤頭但整個人都輕輕地飄起來了，一點都沒有負擔。

師：一人，一鋤，一輪月亮，內心非常輕松，悠閑自得，一點都沒有負擔——你們描繪的畫面很美，你們的感受很美。本來，從早到晚除草，披星戴月，應該很艱辛吧？但同學們卻從“帶月”的“帶”這個字讀出了愉悅，讀出了詩意，讀出了境界……

用哪個“dài”，為什么用“帶”，從對一個字的字形的辨析開始，由“言”及“意”，學生不僅讀出了字詞承載的情感，讀出了詩人的心理、形象，讀出了詩歌的意境美、意蘊美，而且學會了緊扣字詞的音、形、義來評析思想情感的閱讀策略，凸顯了聽寫猜讀、斟詞酌句、“言”“意”相生的教學價值。

“聽寫猜讀法”的教學價值是多維度、多方面的，這里闡述其中最主要的兩點。

首先，“聽寫猜讀法”是一種基于閱讀期待的先學后導的教學方式，具有激發興趣、激活思維、強化審美體驗和閱讀記憶的效能。

先學，在學生無預習、對要學的內容不知情的情況下開始聽寫。聽寫時，學生只根據自己的猜測、判斷書寫詞語、句子，聽寫后的相互對照、討論，也完全根據自己的理解闡述為什么選擇該詞，并揣摩作者用該詞語的用意。這種完全“裸讀”的閱讀方式，沒有閱讀前的背景介紹，沒有導語暗示閱讀感悟，沒有問題圈定閱讀思維，真正做到了不越俎代庖，不扼殺學生的閱讀興趣，真正賦予學生自主閱讀、獨立思考的權利。

后導，聽寫結果是教師確定學習起點和教學提升點的重要依據。尊重學生的原初體驗，讓聽寫正確的學生交流聽寫猜讀的經驗，比如根據課題猜測內容，根據上下語境和作者的寫作思路猜寫詞句；更多的是以學生聽寫的錯誤作為教學的切入點，抓住學生的疑難點作為教學的重點，提高教學的有效性。值得注意的是，上講臺在黑板上聽寫詩句的最好是從未讀過這首詩歌或學習基礎偏弱的學生，以充分暴露學生的閱讀障礙。如果讓背過詩句或者學習基礎特別好的學生進行板演，黑板上的詩句全對或錯的太少，就不能反映大部分學生的真實情況，不利于學生在比讀中辨優劣，獲得深切的審美體驗。

聽寫猜讀激活了學生的閱讀期待，聽寫后的比讀更是能夠提升學生的期待品位。比如對“帶月”一詞的品讀，在學生聽寫猜讀，背誦全詩，貌似讀懂整首詩的時候，問學生“你都懂了嗎，你還有什么想知道的”，又能激發學生新的閱讀期待，引發他們的質疑問難，進入深入探討詩歌、拓展期待視野的學習環節。

其次，聽寫猜讀，是實現古詩詞閱讀“言”“意”共生的有效途徑。

在漢語里，一個音節（讀音，或者說發音）可能對應很多字，所以通過詞來判斷字就變得非常重要。單獨一個詞，當它不與其他詞發生關系的時候是死的，只有在更大的語言單位中，詞語才能活躍起來。在沒有讀過詩詞時聽寫，學生聽寫的錯誤不一定是因為不會寫正確的字，而是因為不知道作者寫的是什么。所以，學生聽寫字詞的過程，實際上也是猜讀寫作內容、寫作思路的過程，也是借助聯想、想象，猜測詩句所表達的意境、情感的過程。聽寫后的比讀，是在揣摩品味具體語詞基礎上的闡釋和賞評，是緊扣具體詞句在頭腦中進行情境想象和整體語境的建構。這樣，學生對字形詞義的掌握與對詩詞傳達的情感、意境之美的領會相輔相成，不僅能夠準確書寫作者所用的字、詞、句，理解作者通過言語想要表達什么，實現“言”“意”共生的教學效果，而且通過這樣的學習體驗打開從言語意圖的層面上解讀詩詞內涵的思維通道，掌握由“言”及“文”、品析“言”“意”兩者關系的閱讀方法、策略，提高古詩詞的閱讀能力。

聽寫猜讀，不僅讓學生獲得獨特的閱讀感受，學會閱讀方法，而且使學生在這種極具趣味性、挑戰性、探究性和思維張力的學習過程中，興趣盎然，注意力集中，思想碰撞激烈，審美體驗深切，閱讀記憶深刻，從而避免傳統古詩詞教學被動背書默寫、機械記憶所造成的視背書為苦事、為默寫時寫錯字而苦惱的弊端。在教學中，筆者發現，每一次用“聽寫猜讀法”教學古詩文，學生都能當堂比較輕松地完成背誦任務，準確默寫詩句也不再是難事。這樣，學生對古詩詞的學習興趣也自然而然得以提升。

二、以詩解詩，由“文”及“人”

聽寫猜讀，激活了學生的閱讀期待。會寫會背了，詩句的意思基本了解了，那么學生還想知道什么？學生問：作者是誰？為什么要歸園田居？從哪里歸？“衣沾不足惜，但使愿無違”的“愿”是什么？這些問題指向作者，開啟了由“文”及“人”的思維路徑。

如果單從《歸園田居（其三）》來看，學生猜測詩人的愿望是種豆得豆，獲得好收成，過好田園生活；但如果聯系作者的生平事跡，那就不是這么簡單了。筆者沒有多用課外資料，只是在簡單告知學生“作者是陶淵明，詩歌寫于他辭官后的第二年”這一背景后，讓學生學習用以詩解詩、比較閱讀的方法去猜讀陶淵明的“歸”“愿”。

首先，筆者朗讀《歸園田居（其一）》（少無適俗韻），讓學生以聽寫猜讀的方式做填空練習——“從（ ）歸（ ）”，以引導學生思考“從哪里歸、為什么歸”的問題。大部分學生寫出從“塵網”（“樊籠”）歸“園田”（“自然”“舊林”“丘山”），少數學生寫出從鳥籠歸舊林、從池塘歸故淵。接著，筆者讓學生閱讀全詩，大部分學生能猜出“塵網”“樊籠”是比喻官場、世俗，“羈鳥”“池魚”是詩人自喻。于是，由此引出陶淵明的“云無心以出岫，鳥倦飛而知還”（《歸去來兮辭》）、“山氣日夕佳，飛鳥相與還（《飲酒》）”等詩句，讓學生想象畫面，進而猜測《飲酒》中“此中有真意，欲辨已忘言”的“真意”：飛鳥晨出夕還，眷戀山林，宇宙萬物亦莫不順乎自然。陶淵明向往的或許就是“日出而作，日落而息”“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”這種順應自然的生活方式。然后，引導學生朗讀并背誦歐陽修的《畫眉鳥》：“百囀千聲隨意移，山花紅紫樹高低。始知鎖向金籠聽，不及林間自在啼?！?/p>

聽寫猜讀，以詩解詩，學生在小組討論陶淵明的“歸”“愿”時精彩紛呈。摘錄學生的課堂發言如下：

生1：從《歸園田居（其一）》中的“性本”、“誤落”的“誤”，還有“塵網”“樊籠”可以看出，陶淵明本性就是不喜歡官場，是不小心“誤落”進去的?！胺\”是關野獸的籠子，雖然官場看上去沒有牢籠之類的東西，其實有無形的網罩住人，所以陶淵明他心向回歸，他的愿望是不受官場約束，能夠回歸本性，怡然自樂地過隱逸的生活。

生2：我們組從“歸”這個角度分析：一個是他心靈上的回歸，他是落入塵世的，但他本性是灑脫不羈的，所以他心靈上要回歸；一個是他身體的回歸，他本性就不適應這種官場，所以說他要從官場回歸到田園。我們都讀過《愛蓮說》，知道陶淵明愛菊，菊是隱逸者也，他不愿與世俗同流合污，不愿意在官場中與人周旋。

生3：我們組同學覺得回歸自然有兩層意思：第一層意思是回歸田園生活，比如他去種豆；第二層意思，回到人最初的純真、善良、純樸的狀態之中，即返璞歸真。返璞歸真，就是回歸真我、回歸自然，不扭曲，過一種順應自然的生活方式，比如“日出而作，日落而息”“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”這種順應自然節奏的生活。

當學生說到陶淵明回歸園田后的快樂、輕松、愉悅時，筆者進行如下教學：

師：好多同學都用“怡然自得、輕松快樂”描述陶淵明歸園田后的生活狀態，大家是否都認為陶淵明回歸后的生活很輕松、很自在？

生1：不是。田園勞作是艱辛的。陶淵明很早起來去除那些荒草，很晚才能扛著鋤頭歸來，道路還很狹窄，夕露還沾濕衣服，生活過得非常不容易。

生2：有人會看不起他，一般人都會認為做官是很好的事情，可是他卻不做了。他要承擔世俗給他的精神上的壓力。

生3：一個不善農事的退職官吏、詩人，回歸田園里，不善勞作，草盛豆苗稀，溫飽也成問題。

師：如果我們讀《五柳先生傳》就會知道，陶淵明家徒四壁，缺衣少食，過著極端貧窮的生活。那么看來他回歸錯了？你們用“怡然自樂”這個詞形容他，錯了？

生（齊）：沒錯。

生4：陶淵明是一個比較清高的人，他是有些許自傲的。他能夠忍受身體上的痛苦，卻不愿意忍受精神上的痛苦，不愿意被官場束縛，不愿意被黑暗所壓迫。他寧愿自己過得貧窮一些，也要保持自身的清高和自傲。對于陶淵明，精神上的暢快遠比生活上的困苦重要得多，我們用的“怡然自樂”“輕松自在”，都是指他的精神上的愉悅。

生5：《歸園田居（其一）》最后一句說“衣沾不足惜，但使愿無違”，衣沾不足惜，可見他對這個生活沒有半分后悔的感覺，他為能夠逃脫官場上的羈絆，感到十分慶幸，從中也看出他沒有對自己回歸到這種貧窮的生活而感到后悔。

顯然，學生已然讀懂了一個從仕途歸隱田園從事躬耕者的切實感受，他們發現，在陶淵明對“帶月荷鋤”“夕露沾衣”的農耕生活的描寫背后，隱然含有農耕與為官兩種生活的對比，以及對理想人生的追求，那就是：在歸隱躬耕的田園生活中真正找到心靈的歸宿，在與素樸自然的農村生活場景的相融合中達到獨特的田園人生境界。

以詩解詩，打破了詩歌教學只讀一首詩的思維局限。引入作者其他詩歌的閱讀，可以幫助學生解決閱讀難點，并由“文”及“人”，不僅讀懂詩歌的語言、意象、意境、情感，還讀出作者的寫作背景、寫作心理、寫作意圖，達到更高的閱讀層次。同時，學生在這樣的學習體驗中學會了以詩解詩、比較閱讀、知人論世等閱讀方法。

以詩解詩，“一課多詩，一課多得”：可以是同一作者的詩歌比讀，也可以是不同作者的詩歌比讀；可異中求同，也可同中求異；比讀的目的可指向詩歌思想內容，也可指向詩歌的語言表達形式。在《歸園田居（其三）》的教學中，筆者還有一個創新點，即以教師的詩歌與陶淵明詩歌的比讀來凸顯陶淵明的詩歌特色。

課前，筆者出示自己的詩歌《白云瀑》（我自從天降，孤崖一為停。幽巖生春意，深谷傳遠情。日照飛彩影，風來舞清聽。與君兩相悅，凝碧待月明），告訴學生“這是老師的自畫像”，并讓學生“猜猜老師是一個怎樣的人”。在探討陶淵明的“歸”“愿”后，筆者引導學生比較《白云瀑》與《歸園田居》，并問學生：“如果仿寫，更喜歡學寫哪首詩？”學生興趣盎然地各抒己見：有的說喜歡老師詩歌優美的詞句、空靈的形象；更多的則認為，通過比較發現，陶淵明的詩歌雖然寫的是平常景、平常事，用的是樸實、簡易、通俗的語言，卻抒發了真情，蘊含著純美的詩意，有著美好的情感和意境。不僅如此，他們還發現：陶淵明詩歌真實美、自然美的源頭正是其所擁有的那顆返璞歸真的詩心。

三、以寫促讀，有效拓展

《歸園田居（其三）》的教學，從一開始的聽寫猜讀開始，以“寫”一線貫之，而“寫”的內容、形式多樣，主要有以下幾種：

一是聽寫猜讀。聽寫《歸園田居（其三）》整首詩，在猜讀辨析的過程中掌握字形、理解詞義、品味意境、領悟作者寫作思路；聽讀《歸園田居（其一）》，用填空的方式，寫出從“（塵網、樊籠、鳥籠、池塘）歸（園田、自然、舊林、丘山、故淵）”。這些關鍵詞成為撬動“以詩解詩”，深入探究詩人“歸”“愿”的多元思維的支點。

二是聽記板演。在猜讀陶淵明的“歸”“愿”并進行小組討論時，要求做好記錄。在展現討論成果時，學生板演的詞句有：厭惡官場，不愿受人擺布，從專制體制及紛擾世俗中回歸田園；順適本性，返璞歸真，回歸自然，回歸心靈，按照自己的意愿生活在自然中，并以自然的生活方式生活；怡然自樂、輕松愉悅……

三是仿寫練習。在比較《白云瀑》和《歸園田居》的語言風格之后，引導學生仿寫《歸園田居（其三）》。學生以“讀書南窗下”“打球南操場”等為起句，“但使愿無違”為結句，緊扣“校園生活”主題創新表達思想情感。然后，組織學生討論自己所寫的詩與陶淵明的詩是否相像，從而加深對陶淵明《歸園田居（其三）》敘事抒情、多層轉折、營造意境等特點的理解。

聽寫猜讀、聽記板演、仿寫練習，充分地發揮了以寫促讀的教學價值，保證了課堂教學的實效性。

聽寫猜讀，以寫促讀，讓每一個學生都“動”起來，有利于提高全體學生的聽記習慣、思維能力和書面表達能力。目前普遍存在的“說得多，寫得少”，以口頭交流為主的課堂教學，不僅弱化了全體學生聽記能力和書面表達能力的培養，而且只有少數學生享有發言機會，導致部分學生在學習上處于被邊緣化的境地。課堂中的“寫”，面向全體，每一個學生都有事可做，教師通過巡回督促，可以防止出現有人游離于課堂的狀況，并了解學情及時進行教學反饋。課堂多寫、多板演，可以培養學生讀書即動筆墨的習慣，并通過作業交流、板演等檢測聽記能力、書寫表達能力。以寫促讀，通過“寫”，學生更清晰地梳理閱讀思路和閱讀成果，讀寫能力和思維能力都能得到有效訓練。另外，課堂書面作業的落實，還可以減輕學生課外書面作業的負擔。

最后，需要說明的是，“聽寫猜讀法”不僅適用于古詩詞、文言文教學（短篇的全文聽寫，長篇的可以聽寫重點段落，比如《滿井游記》聽寫其中的寫景部分），而且可用于現代文教學。這里就不舉例闡述了。