學習幸福感培養：學?？沙掷m發展的新視域

孫小紅

摘要：從學習與幸福以及學校教育與幸福感獲得的關系中剖析當下學校教育的價值所在，以培養學生在完成學校課程所經歷的過程中對學習任務和積極關系的熱愛與沉浸感、對學習現狀的自豪感、對未來目標的希望感，以及在此過程中產生的多重愉悅感的教育取向還原學校教育的終極目的，并從學校的課程結構、課程資源、課程內涵和課程實踐等方面建構了運行機制，從而開拓出學?？沙掷m發展的新視域。

關鍵詞：學習幸福感；可持續發展；學校發展

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07A-0024-04

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》強調“促進學生生動活潑學習、健康快樂成長”。筆者基于近6年的科學實證研究成果和近30年的一線教育經驗，依據主觀幸福感理論、PERMA（幸福五元素）理論、心流（Flow）理論、希望理論、自我效能感理論、社會比較理論等相關理論，并引入人類社會發展的可持續發展概念，探求學?？沙掷m發展的新視域。

一、學習與幸福以及學校教育與幸福感獲得的“貌離神合”

學習與幸福，以及學校教育與幸福感獲得，相互之間感覺似乎那么遠，其實卻又那么近，“貌離”然“神合”。

從學習與幸福的關系來看，說其遠，則不難找到證據，如：“十年寒窗苦”“學海無涯苦作舟”“頭懸梁，錐刺股”等對于學習的描述，有學者認為“學”上面的“爻”代表的是鞭子，等等。說其近，可以追溯到兩千多年前亞里士多德“尋找幸?！钡拇鸢福核J為不斷增加的成就對幸福是十分重要的，個人的價值是友誼、地位、知識、現實、領先、節制和研究等一系列要素的集成[1]。在這一包含較多關鍵詞的古老答案中，成就、知識、研究這三者主要體現在人類的學習過程中，其余部分則滲透在人們的日常生活中。因此，按照亞里士多德的答案，幸福本身即包含學習要素?；蛘?，也可從宋朝皇帝趙恒的“富家不用買良田，書中自有千種粟；安居不用架高堂，書中自有黃金屋；出門莫恨無人隨，書中車馬多如簇；娶妻莫恨無良媒，書中自有顏如玉；男兒若遂平生志，六經勤向窗前讀”的名句中找到另一種從學習目的的角度來表達的人生富足——也就是幸福的主要成分“滿足感”的含義。

從學校教育與幸福感獲得的關系來看，說其遠，可從20世紀末的國際研究中發現，全球性的青少年臨床抑郁癥在高中結束時發病率已高達20%，其發病率已經比50年前增加了50倍，而且抑郁癥的首次發病年齡段已從成年提前到了青少年[2]。從國內看，也有調查顯示我國中學生學習主觀幸福感普遍偏低，其中極低占21.1%，較低占61.5%[3]；61.7%初中生感到不幸福，53.2%感到學習累[4]。說其近，從世界上第一本系統的學習論與讀書論文獻——12世紀法國圣·維克多修道院編修的《學習論》中可發現關于學習的描述：“我們借助學習行為，學會領悟自身的自然本性，學會發現自我。這是外部世界里不能探求的。正因為此，人生最高的慰藉就是智慧之研究。發現智慧者是幸運的，而擁有智慧者則是福星?！盵5]不難發現，其將學習行為所達到的最終境界視為“幸”與“?！?，而現代絕大多數兒童完成這一行為的場所就是學校。學校是兒童共同學習成長的場所，他們在這里同他人相遇，同新的自我相遇，然后在共同的學習中漸漸領悟自身的自然本性，發現自我，賦予自己確鑿的人生態度和意義追求，從而實現自我。在這個過程中，無論從馬斯洛的需求層次理論還是馬克思主義的人的全面發展理論看，都應是衍生快樂的過程。

二、獲得學習幸福感是學校教育價值的重要組成

“一部人類文明史，從倫理學意義上說，就是一部人類不斷追求自身幸福生活的歷史”[6]。而在漫長的歷史中，幫助青少年達成幸福祈愿的主要方式就是學習活動。從這個意義上說，教育的目的與人類的永恒追求是同一的。學校教育既然如前所述本是使人漸漸領悟自身的自然本性、發現自我、賦予自己確鑿的人生態度和意義追求繼而實現自我并在這個過程中衍生快樂的，即能夠獲得學習幸福感的，那么，使在校學生獲得學習幸福感以利于他們當下的健康成長和未來的持續發展，應當是一所學校對學生及其背后的家庭和他們未來的家庭所承載的重要職責，也是當下學校教育價值的完美體現。

國外已有的研究成果表明：幸福感在減輕抑郁和學習壓力、增強自信、提高生活的安全度和滿意感方面具有非凡的影響。它對學生的學習動機具有至關重要的作用，因而已有學校教育開始考慮教師的教學取向究竟是要保護學生們免受情緒困擾，還是要保障他們進入情感世界。鑒于積極情感和學習過程之間所具有的協同效應能使學生在優質的學習過程中提升自己的適應力、積極情感、參與意識、參與能力和領悟意義的能力等，積極心理學之父塞利格曼曾經指出，“以教授傳統技能和獲得幸福技能為共同目的的積極教育將導致新的繁榮”[7]。事實上，當下學生的大部分時間是在學校，學校如果能夠成為他們感到幸福的地方，幸福感會使學生產生積極態度并取得更大的學術成就，也能促進他們逐漸成長為主動積極的社會人。

從2014年起，筆者在南京師范大學發展與教育心理研究所的幫助下，通過對江蘇省13 000多名中學生被試的實證研究，探索出中學生學習幸福感的基本結構是中學生在完成學校課程所經歷的各種學習過程中對學習任務和積極關系的熱愛與沉浸感、對學習現狀的自豪感、對未來目標的希望感，以及在此過程中產生的多重愉悅感。其結構為4個二階維度和8個一階因子所組成的二階模型，即：學習興致與學習效能感構成的愉悅感，學力優越感、樂觀和求解欲構成的希望感，積極關系構成的親善感，以及喜新感與流暢感構成的沉浸感[8]。據此研究結論可知，通過學校教育而獲得較高幸福感水平的學生，總體來說具有以下特征：（1）愛學校，愛學習；（2）樂于接受并完成具有高挑戰水平的學習任務；（3）偏好自主探究，具有較強烈的成就驅動；（4）具有良好的同學關系和師生關系；（5）習慣感恩環境；（6）悅納自我，樂想未來；（7）在學習過程中漸漸形成擁有思維的深度品質和敏捷品質的優勢、語言能力優勢和推理能力優勢，并具有將自身優勢遷移到人生未來階段的能力，等等。如是，學校教育價值得以完美體現。

三、圍繞學習幸福感培養的學校課程價值取向

學校發展的目的歸根到底就是人的全面發展。不同的課程發展，基于不同的課程理念。圍繞學習幸福感培養的課程理念可以完善現有課程發展思路，具有以下價值取向：

（一）課程結構：在多元性基礎上體現層次性以利于希望感的培養

現有的課程，基于馬克思主義的關于人的全面發展的教育目的，以及新課程理念所倡導的多樣化和選擇性的課程結構、依據加德納多元智能理論等而發展起來的力爭多元和全覆蓋的課程結構，無疑有利于滿足不同智能取向和特長的學生找到適合自己發展的路徑。然而面對智能發展尚未穩定且自我判斷不成熟的中學生，加上現有學校測評條件的局限，學校課程一旦進入實施的跑道，不可避免地面臨新的障礙和困難。如果在多元結構的基礎上體現課程結構的層次性，則將對課程實施過程中學生希望感的培養以及由此帶來的學習幸福感的提升具有不可替代的作用。

希望理論創建者、美國堪薩斯大學的里克·斯奈德教授（Rick Snyder）把“希望”定義為：在成功的動因（指向目標的能量水平）與途徑（實現目標的計劃）交叉產生體驗的基礎上，所形成的一種積極的動機狀態，包含目標、路徑意識、動力意識三種成分。也就是說，當學生面對的目標是有價值的，而且具有挑戰性，同時非常重要的一點就是障礙也是可以克服的時，希望是最強烈的。當學生確定的目標是不需要努力就可以達到時，希望就沒有存在的必要了。而當學生確定的目標不可能達到時，則會感覺無望。而此時，他們的動力與目標都將消失，再完美的課程結構也形同虛設。

南京師大附中樹人學?；凇芭苷n選學”的層次性課程結構包括“掌握課”“提優課”和“解惑課”，其中“掌握課”的課程要求主要有：（1）明晰課標；（2）提供詳盡的學習程序；（3）進行針對性訓練?！疤醿炚n”的課程要求主要有：（1）基于課標；（2）優化學習策略；（3）進行多元化訓練?！敖饣笳n”的課程要求主要有：（1）高于課標；（2）鼓勵提出問題；（3）指導解決問題。每一種課堂都幫助相應層次的學習者獲得希望感從而獲得持久的學習動力。

（二）課程資源：在趣味性基礎上體現挑戰性以利于沉浸感的培養

多元化的課程結構呼喚多元化的課程資源，多元課程資源的選擇往往較多地考慮趣味性。于是，高興趣度的保持成為課程資源使用時面臨的巨大挑戰，因為由于注意持久性的限制，初始興趣的刺激功效會隨著時間的推移而漸漸減弱乃至產生“審美疲勞”。而維系注意力持久保持的課程資源應當具有成就指向因而要更多地關照其挑戰性，從而有利于學習幸福感的重要成分——沉浸感（又稱流暢感）的提高。

米哈里·希斯贊特米哈伊（Mihaly Csikszent-mihalyi）教授1975年首次提出Flow（被譯為“福樂”“心流”等）理論，也被稱為流暢理論以及沉浸體驗，它是一種能夠使人們全身心地投入某個任務中，同時感覺到身心愉悅的積極情緒體驗，類似于馬斯洛提出的“高峰體驗”[9]。高挑戰與高能力的平衡以及當個體高度喜愛任務時，這兩種情況均能獲得高度的流暢體驗。這類高峰體驗使人高度沉浸其中乃至忘我，是學習幸福感有別于日常生活中的主觀幸福感的重要成分。

南京師大附中樹人學校在辦學16年來的各類競賽課程的實施過程中，除了發現省級以上獲獎成績斐然之外，更多的感人發現是一屆又一屆競賽學子不畏艱苦、以苦為樂的拼搏過程，以及由此而漸漸涵養的樹人學子所特有的專注、沉浸、堅韌的學習氣質和勇于拼搏的學習品格。這正是來自沉浸感獲得后更完美的課程目標的抵達。

（三）課程內涵：在學術性基礎上體現活動性以利于愉悅感的培養

“愉悅感”是學習幸福感的首要成分，它指在貫穿于整個中學生涯的各種學習行為、各種技能訓練以及道德養成教育等教育活動的所有過程中，被學生直接知覺到的來自身體各種感官的滿足狀態，也包括超出感官滿足的部分——一種比僅僅來自感官的愉悅復雜得多的成分，在學習過程中就是認知的結果，這比感官愉悅更高級，而且富于變化，是一種高層次愉悅。以學科分類為基本框架的國家課程及其相應的基于學科的升學考試和人才選拔方式，決定了課程實施者和校本課程開發者會盡可能提高學科課程的學術性，隨之也就增加了課程實施中文本呈現的比重。而在此基礎上若能高度關注活動性課程，對愉悅感的培養是有積極意義的。

南京師大附中樹人學校除了十分成功的競賽類課程，學校的地理以及音體美類校本課程更是在滿足學生的成長需求的前提下，促進學生在環境審美、同伴合作、自我超越等方面全面發展?！罢勌煺f地”使學生認識到環境利用中存在的問題，探討解決環境問題的方法與對策，對人類的未來產生希望感；“壓花藝術”“扎染藝術”“版畫藝術”帶給學生的不僅是審美享受，更有動手過程中自主發現和探究所帶來的積極情感。體育校本課程體驗所帶來的身體上的靈敏性、協調性、柔韌性以及性格上的活潑、開朗、進取、拼搏的特質，讓學生既體驗到感官上的愉悅，更得到認知結果的愉悅，由此帶來學生對課程體驗的樂此不疲。

（四）課程實踐：在高效性基礎上體現交際性以利于親善感的培養

升學考試課程被追求的眾多指標中，高效性是不可取代的。筆者所在的學校是本市中考成績名列前茅的學校，在以高效性為標桿的課程取向中已經積累了豐富的經驗，而這恰恰是未來學校發展中需要改變和改善的。從學習幸福感中的親善感的培養來看，在不片面追求高效的課程中，只要師生交往、生生交往發生了，學生對學習環境中的事物和事件具有審美心和慈悲心（這些事物和事件中就包括學習任務和學習困難），珍惜和熱愛學習場景和環境，對學習的伙伴有與人為善、合群和習慣感恩表達的舉止，有親和、友善、寬容、謙讓、感恩的情懷。雖然這些看起來對高效無益，甚至有些時候還會降低課程實施效率，但其力量是無窮的，其持久力甚至是貫以終身的，從這個角度來說，從終身可持續發展來看，恰恰是最高效的。

國外已有研究表明，80%～90%的青少年都說他們有很多朋友，并且他們會將“摯友”和“好友”區分開來。青少年幾乎有1/3的時間與朋友在一起，而成年人與朋友在一起的時間還不到10%。馬斯洛的需要層次的第3個層次情感上的需要中的友愛的需要，對青少年尤為關鍵，因為處于學校集體生活中的他們，人人都離不開伙伴之間的融洽關系，同時與老師和同伴之間建立互信關系時彼此滿足了對方的歸屬的需要，會令他們感到幸福和滿意。

綜上，追求幸福，是人類生活的永恒主題，以服務于人的生活為使命的教育活動，也應以成就受教育者的幸福生活為使命。針對當今學校教育的價值與功能被異化導致的教育目標偏離應有方向所帶來的校園內外種種不融洽現象，致力于學生學習幸福感的培養，將從理論及運行機制上還學習與教育以本來面目，促進教育終極目的的實現，從而成為學?？沙掷m發展的新視域。

參考文獻：

[1]Schumaker， J. F. In Search of Happiness： Understanding an Endangered State of Mind [M]. Praeger Publishers， 2007.

[2]Lewinsohn， P. M.， Rohde， P.， Seeley， J. R. & Fischer， S. A. Age-cohort Changes in Lifetime Occurrence of Depression and Other Mental Disorders[J].Journal of Abnormal Psychology， 1993（102）：110–120.

[3]馬穎，劉電芝.中學生學習主觀幸福感及其影響因素的初步研究[J].心理發展與教育， 2005（21）：74-79.

[4]邢靜.初中生學習幸?，F狀調查研究[D]天津：天津師范大學， 2012：22.

[5]佐藤學.學習的快樂——走向對話[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社， 2004：4.

[6]陳琪.人生幸福論[M].北京：中國青年出版社， 1996：6.

[7]Seligmana，M. E. P.， Randal M.， Ernstb， Gillhamc， J.， Reivicha， K. & Linkinsd ， M. Positive Education： Positive Psychology and Classroom Interventions. [J].Oxford Review of Education， 2009（35）.

[8]孫小紅，譚頂良.中學生學習幸福感的測評研究[J].華東師范大學學報：教育科學版， 2017（2）：83-91.

[9]冉俐雯，劉翔平.流暢體驗理論模型探索[J].求索， 2013（6）：112-114.

責任編輯：楊孝如