李俊
時下,屬于動手實踐范疇的動手操作,無論在計算教學還是空間與圖形的教學中,一線教師都十分青睞。為了認知的需要而開展一些實物操作活動,可以讓學生了解數學、發現數學,培養動手探究能力和創新意識。但在教學實踐中,許多操作活動的開展還停留在形式上,沒有真正發揮幫助學生完成知識建構、促進學生發展的作用。筆者認為,要提高操作活動的實效性,教師要關注以下方面。
案例:這是一堂計算課,教師出示45+3,先讓學生用小棒擺一擺,口答結果;然后學生在計數器上撥一撥,說出結果;最后教師用算式5+3=8,40+ 8=48說明還可以用數的分解來計算。
思考:雖然教材中出現了小棒圖、計數器圖,但其目的不是讓學生學會用小棒或計數器進行計算,而是在操作小棒和計數器的過程中體會相同數位相加減的算理,為豎式計算服務。操作本身不是教學的目的,利用操作經歷過程,幫助理解、內化知識才是操作的真正作用。有了這樣的目標意識,教師在學生用小棒擺出得數48時就會追問:“你是如何看出48根的?”學生回答:“先擺出4捆和5根,再擺出3根,5根和3根合起來是8根,4捆加8根是48根?!边@樣,學生有了操作體驗,再結合計數器上相同數位相加的認識,就把操作的真正目的———獲得相同數位相加減的認識凸顯出來了,這樣的操作才是有效的操作。
因此,無論是教師的自主設計還是教材的規定內容,教師在開展操作活動前都要想一想為什么而操作。只有弄清了操作的目的,并針對操作目標設計問題促使學生強化操作過程中的體驗,為知識的內化提供基礎,才能讓操作活動獲得實實在在的效果。
案例:在“角的初步認識”這一節課中,學生認識了角之后,教師讓學生用小棒、橡皮筋、紙條等材料做一個角。學生完成后,教師將一部分學生的作品用實物投影儀展示出來,并讓學生說說是用什么方法做出來的。
思考:在做角的活動中,學生表現出較強的創造性。但做角的目的是為了讓學生在具體的活動中感受數學上的角的特征,學生需要一邊做一邊想。教師在組織匯報交流時,應該交流“想”的過程和結果,而不是只把操作后的靜態結果拿出來讓學生相互看一看。也就是說,做“角”的操作活動要關注學生從動手操作層面到內化抽象層面的轉化,強化操作中的思維含量。例如,用小棒做角時,教師要引導學生邊做邊思考:“我用的是兩根小棒,將它們的一頭搭在一起,另一頭張開,就搭成了一個角(用手比劃)。小棒直直的,是角的邊,小棒搭在一起的地方形成了一個點,就是角的頂點,角有一個頂點和兩條邊?!边@樣,學生在借助具體實物進行操作的過程中加強了對角的特征的認識。
值得注意的是,學生操作了并非就是建構了,只有蘊含思維成分的操作活動才是有效的活動。教師不僅要給學生提供充分的操作時間,更要關注學生從“做”到“悟”的轉化,操作活動只有與思維相伴、與表達結合才能收到實在的效果。
綜上所述,教師在課堂教學中必須克服為操作而操作的不良現象,設計的操作活動既要有目標,更要有思維含量,才能真正發揮操作活動在學生知識建構中的橋梁作用。
(作者單位:漣源市七星街鎮中心學校田湖聯校)