簡而有力：語文學習活動設計的價值追求

□ 董曉群

當下，有些課堂上，學生全部的學習經歷，幾乎都是以回答提問的方式存在。課堂頻繁轉換環節，學生的思維缺乏連續性、穩定性、深刻性，教學呈現支離破碎的狀態。學生的學顯得零散，不完整。由此，要真正實現以學為主，就要設計合理的語文學習活動，讓學生有相對比較完整的單位時間進行有深度的學習。

合理的語文學習活動，指的是在教師的指導下，學生在課堂上充分地占有時間，經歷有形式也有內容的學習語言、習得技巧、發展智能、訓練思維的實踐過程。其有以下幾個特征：充分的時間保證、學生的全體參與、整合的語用活動、綜合的發展目標。學習活動的方式可以是自讀自講、替換標題、朗讀背誦、話題討論、微文寫作等。

一、聚焦：讓學習內容從“零散知識”走向“關鍵能力”

課堂時間是個常量，教師必須精選教學內容，聚焦關鍵能力，從而設計學習活動。語文關鍵能力包括閱讀能力、思考能力、表達能力。當然，因為年級的不同，側重點也會有所不同。這應該成為學習活動設計的重要指向。

（一）關鍵性

學習是通過思考進行的，沒有思考就沒有真正意義的學習，而思考問題是需要一定時間來保證的。所以課堂必須力求簡潔，選擇關鍵性內容設計活動。一般通過“梳理—篩選—聚焦—整合—重組—搭架”等一系列環節，把零散的內容聚焦為一兩個學習活動。

例如，人教版三年級下冊《夸父追日》的教學就可以聚焦為講短故事、講好故事兩個學習活動，把語言學習和運用，都統整在“講故事”這一核心任務下。融合詞語學習、內容理解、信息提取和整合，突出閱讀能力和表達能力的培養。內容聚焦，學習活動時間充分，學習過程才會舒展。

（二）向心性

好的學習活動指向核心要素，姑且也可將之稱作具有向心力。教學內容的選擇沿著向心力方向生長，亦可謂之向心性。一是指課堂的其他教學環節圍繞主要學習活動，指向核心任務或者關鍵能力；二是指學習小組的成員都圍繞學習活動的核心任務，進行獨立學習和合作學習。如人教版五年級下冊《彩色的非洲》的教學。

學習活動：設計板書1.默讀：想想課文主要寫了非洲的哪些方面？2.討論：小組討論以上問題，討論的結果由組長寫到詞卡上。3.設計：根據課文的篇章結構，擺一擺詞卡，設計一份板書。4.統整：這樣的設計合理嗎？通過這樣的板書，你有什么新的發現或想法？

在這個學習活動中，每個學生都圍繞“設計板書”這一核心任務，在組長的組織下分析、討論，積極參與到學習中。學習目的明確，任務清晰，支架得力。下面是某小組設計的板書。

這樣的板書是學生通過自主思考學習完成的，不是教師一廂情愿給予的。在統整中，學生發現了過渡句的用法，補白了“人文景觀”這個關鍵詞，明白有關地域風情的文章一般都是分“自然景觀”和“人文景觀”兩個方面來寫的，而且往往先寫自然景觀。學生始終處于對文本的深刻解讀和思維的高峰體驗中，在閱讀中習得布局謀篇的知識，發展思維和閱讀能力。

（三）生長性

能力具有生長性和持續的發展性。一個好的學習活動，應該指向關鍵能力的提升，而且能促其有效地遷移發展。

如“集聚美句”學習活動。以人教版六年級上冊《索溪峪的“野”》為例。

再如，“微型寫作”學習活動。以人教版五年級上冊《鯨》為例。

活動一：課文品讀——研究課文運用了什么方法讓我們知道鯨很大?；顒佣何⑿蛯懽鳌襾砀嬖V你，鯨不是魚。

兩個學習活動都需要全體學生較充分地研讀文本，進行信息的提取、重組，再重構表達。這樣的活動設計清晰地指向核心素養的“生長性”：一是因為有課文內容的支持；二是因為有課文語言的支持，有利于將課文語言轉化為自己的語言；三是表達過程中引導學生樹立主動運用積累的語言或素材的意識；四是能引導學生更加主動地閱讀課文。這樣的自主學習活動是需要高級思維參與的。自主積累的語言無疑能成為學生語言庫中的活性因子。

二、整合：讓學習方式從“單一訓練”走向“綜合提升”

一堂課一般不能多于3個學習活動，否則學生就無法進行較長時間的持續性學習。另外，真實的語言學習和運用環境都是復合型的，而不是人為地進行拆零。所以學習活動的內容和形式都應該是整合的，要指向以下三個方面。

（一）整體性

從知識本身的角度而言，整體意味著“聯系”。聯系是一種能力，運用它能看出文本或知識間的相同點和不同點，特別是能從似乎沒有關聯的知識之間看出彼此的內在聯系。因此，我們要著眼整體進行學習活動設計。整體包括文本的整體、文本間的整體、主題的整體、核心素養的整體等。

以一位教師執教人教版四年級下冊《萬年牢》為例。

學習活動：對比閱讀1.默讀文中的兩件事，嘗試發現在內容、寫法等方面的異同。2.小組合作，完成導學單。3.小組代表發言，組員補充。

這是文本內的整體化學習，通過對比閱讀，學生發現文中的兩件事都是按照“做+說”的結構安排材料的，不同的是兩個材料一正一反，一詳一略。這樣教學避免了機械、瑣碎的訓練，在整體化的學習活動中，實現提取信息、形成解釋、作出評價、解決問題、合作學習等能力的綜合提升。

（二）層次性

一個學習活動的步驟必定不會少于兩個，每個步驟間是有層次的，同時一堂課的幾個學習活動之間，也要彼此聯系，富有邏輯性和層次性，使教學過程成為一個包含多種層次的活動系統。這樣的學習才顯得“簡而有力”。

例如《萬年牢》一課中的三個學習活動。

學習活動一：概括梳理1.默讀課文，想想講了幾件事情，選擇合適的內容填到空格里。2.小組討論：為什么這么填？學習活動二：對比閱讀1.默讀文中的兩件事，嘗試發現在內容、寫法等方面的異同。2.小組合作，完成導學單。3.小組代表發言，組員補充。學習活動三：判斷解釋1.思考判斷：A、B兩種板書，你覺得哪一種更為合適？為什么？2.小組討論，解釋理由。

以上三個活動都有兩個或兩個以上的步驟，而且彼此間都具有邏輯關系，不能隨意調換。它們分別指向對文章材料的整體把握、兩個事例材料的寫作特點、兩個事例的內在聯系和文章主旨。三個活動都圍繞“材料安排”這一核心任務，由淺入深，層層遞進，減少了一些細枝末節的提問和可有可無的環節。

（三）綜合性

好的語文學習活動設計要整合三維目標、聽說讀寫等各項語用實踐行為，要較大程度地把課文核心知識的學習轉換為若干個學習活動，實現能力的綜合提升。再具創意的學習活動，如果孤立于課堂學習任務之外，教師都要毫不猶豫地放棄。我們可以選擇聯結、啟動先備知識、整合咨詢等學習策略，選擇比較法、情景還原法、朗讀發現法、討論法等設計學習活動。

如教學人教版四年級上冊《長城》一課，為幫助學生體會勞動人民的智慧，筆者選擇聯結、推測和啟動先備知識的學習策略，設計了情境還原的學習活動。

1.聯結：站在這高大堅固的城墻垛子旁，你聯想到了什么？2.啟動先備知識：你聯想到了什么詩句？3.情景還原、推測：當歷史的鏡頭推到了匈奴來犯的那一天，請結合第二自然段的內容，想象一下守城的將士會怎么做。4.統整：體會“智慧”。

1.讀一讀：自己讀讀課后生字條中的生字。2.考一考：挑一個自己覺得最難的字考考同桌。3.唱一唱：和同桌試著唱一唱根據《小燕子》的旋律和課文內容改編的《小影子》。

學生通過聯結自己的經驗和學過的詩文，聯想戰爭的場面，通過情景還原、推測，真切地體會到長城在古代軍事上的價值和古代勞動人民的智慧。該學習活動整合了教學目標，綜合了多種學習策略，實現了語用能力的綜合提升。

三、伸展：讓學習過程從“點到為止”走向“充分經歷”

學習活動是指把外在活動和內在活動、感性認識和理性認識有機結合起來的活動。不能把學生所做的和所表現的一切都稱之為學習活動。所以，學習活動的設計必須要關注獨立性、完整性和指導性。

（一）獨立性

獨立性，一是指任何一個學習活動都必須建立在學生個體的自主獨立學習基礎之上，二是指在學習活動過程中，教師不能過多地干預。例如，統編教材一年級上冊《影子》一課，有教師出示生字詞后，沒有讓學生自主獨立學習，而是馬上指名“小老師”帶讀，再開火車讀。不難發現，大部分學生的學習是被動的、盲目的。如果將上述教學改成“我來闖關”的學習活動，效果則會大不一樣。

三個活動先是獨學，再是合學和展學，沒有特殊情況，教師是不介入的。學生在這個過程中可以自我調整和監控，在課堂中進行相對獨立的、比較完整的、較長時間的學習。只有這樣，學習才可能真正發生。

（二）完整性

人的學習過程包括信息輸入、信息加工、信息輸出三個環節，相應地，指向核心素養的完整的學習也應經歷閱讀、思考、表達這三個環節。同時，完整的學習也應該是一種“活動的、合作的、反思的學習”。學習活動的設計要力求體現這樣的完整性。如人教版四年級下冊《武夷山和阿里山的傳說》的教學。

學生在合作、反思、驗證中閱讀文本，比較特點，最后形成經驗和展示表達，經歷了從感性到理性、從現象到本質、從猜測到驗證的過程，充分體驗了從淺到深、從易到難的完整的學習。

（三）指導性

獨立性和完整性，是建立在指導性上的。否則，學生的學習就只能停留在最近發展區。學習活動結束后，教師要組織學生進行交流、分享，根據學生的學習情況進行反饋，進行有針對性的指導，這樣的指導才是學生需要的。如《武夷山和阿里山的傳說》一課中，經歷“小組合作、比較閱讀”的學習活動后，學生的發現是非常零散的。教師要指導學生進行歸類，提取情節、主人公、語言上的共同點，形成結構性的經驗。如果沒有學習活動結束后的指導，學習活動就失去了提升學生學習能力的價值。

四、反思：讓學習結果從“知識獲得”走向“經驗積累”

兒童正處于語文學習的初級階段，最需要的是語文經驗的積累。由于小學生年齡的特點，學習經驗的積累有時候要依賴可視化的策略，而結構化的經驗，往往是在問題的解決中積累的。

（一）可視化

人教版六年級下冊《頂碗少年》反復中有變化的情節安排，值得學生好好學習。為此，有教師設計了“比較整理，發現特點”的學習活動。

1.獨學：自主默讀三次表演的內容，仔細比較，記下發現。2.整理：小組交流整理，把認為最大的發現，寫在卡紙上。3.分享：全班交流，形成板書。4.發現：第三次表演為什么略寫？第二次表演與第一次不重復嗎？

學習活動一：如果漁夫在前三百年救了魔鬼，魔鬼會報答漁夫，這是真的嗎？學習活動二：魔鬼真的有這么笨，這么容易上當嗎？學習活動三：你覺得這是個好故事嗎？為什么？

該活動把發現的特點，用可視化的策略呈現出來，使學生進一步體驗反復敘事要根據表達需要選擇和組織材料，獲得布局謀篇的學習經驗，形成結構性的知識。

（二）問題化

很多語文課會讓學生在語言文字中尋找佐證。例如人教版四年級下冊《漁夫的故事》一課，有的教師往往會這樣組織教學：從哪里看出魔鬼的邪惡無恥？漁夫的機智冷靜表現在哪些地方？民間故事有什么特點？這樣的學習缺乏期待感，學生只會遵循問題進行常態的“尋找”活動，思維含量極低?？蛇M行這樣的設計。

問題化的學習活動，完全顛覆了學生以往的學習經驗。學生需要對文本進行整體性的閱讀，需要較長時間的深入學習。這種需要高階思維參與的學習活動，才是有質感的學習，才能真正實現能力的遷移，學生才能學會解決真實的問題。

（三）結構化

教師可根據文本內容，開展主題式聯結思維的學習活動。如人教版五年級下冊的《自己的花是讓別人看的》《威尼斯的小艇》《與象共舞》《彩色的非洲》，學生對這些異域風情主題統領下的文本作聯結對比閱讀，能發現“人景交融”的寫作方法。

這個設計，既有內容上的聯讀，也有表達形式上的聯結。學生學會在不同文本之間獲取信息，提煉關鍵詞，形成解釋，感悟情感，不斷產生新的閱讀思考，形成新的閱讀經驗，展示了“有根據、有條理、有深度”的完整的思維過程，構建了“人景交融，各有側重”的結構化知識，真正使閱讀課趨向“教閱讀”“學語文”。

綜上所述，基于語文核心素養發展的學習活動，其學習內容要指向關鍵能力，要講究學習目標的綜合、學習活動方式的整合，要讓學生擁有完整的可持續的大塊學習時間，使其充分經歷學習過程，形成經驗，發展能力，提高素養。