教師教育變革40年：歷程、經驗與挑戰

周 彬

(華東師范大學教師教育學院，上海 200062)

改革開放以來的四十年，是教師教育體系得以系統重構，教師教育育人模式不斷創新，并不斷探索具有中國特色教師教育發展模式的四十年。在這四十年里，面對基礎教育在規模上的擴張和質量上的提升，我國教師教育工作廣泛借鑒國際上成熟的教師教育經驗，持續修正和優化育人模式和組織結構，不但持續更新并層次提升約1400萬規模的基礎教育師資隊伍，自身還經歷了從“定向封閉的辦學體系”向“非定向開放辦學體系”轉型，在轉型過程中又不斷在定向與非定向、封閉還是開放間進行動態調整，最終呈現出現在這種“多元化教師教育實踐樣態”?？偨Y四十年來我國教師教育發展歷程，厘清教師教育變革路徑，總結教師教育發展經驗，清晰教師教育在未來發展中面臨的挑戰，對形成具有中國特色教師教育發展模式，助力基礎教育深度變革和創新發展有著極其重要的意義。

一、教師教育的變革歷程及發展路徑

回顧改革開放以來的四十年，教師教育經歷了師范教育體系重構、開放式辦學模式的探索以及多元化非定型實踐樣態的形成三個階段。之所以在不同發展階段嘗試不同路徑，主要原因是這四十年基礎教育的巨變導致對師資需求的巨變，教師教育在面對師資需求的巨變時，需要通過選擇和嘗試不同發展路徑來滿足這種需求。所以，教師教育在這三種變革路徑上的選擇，其限制條件是滿足基礎教育不同發展階段的師資新需求，從而爭取更豐富教師教育資源的配置，自身發展規律的遵循似乎并不明顯。

(一) 師范教育體系的系統重構(1978-1999年)

從1978年教育部頒發的《關于加強和發展師范教育的意見》開始，強調了師范教育對于發展教育事業和提高教育質量的重要地位，啟動了師范教育體系重構的大幕；在1980年召開的全國師范教育工作會議，總結了建國以來師范教育的經驗和教訓，特別是糾正了過去十年在師范教育中的錯誤與亂象，隨后出臺了包括《關于大力辦好高等師范?？茖W校的意見》等一系列文件，系統規劃了各級師范院校的培養目標和辦學任務，以“師范學校、?？茖W校和師范大學”為主的傳統三級師范教育體系的構想初步形成。在1985年頒布的《關于教育體制改革的決定》中提出“把發展師范教育和培訓在職教師作為發展教育事業的戰略措施”，師范教育和在職教師培訓分線發展得到了認可和強化。進入20世紀90年代，隨著整個高等教育市場化氣氛日盛，在大家對師范院校的獨立性有所猶豫的時候，1996年全國師范教育工作會議再次召開，在這次會議上再一次強調“必須堅持以獨立設置的師范院校為主體的師范教育體系”，從而“使龐大的中小學教育新師資的培養和在職教師的培訓有穩定的基地”。在1996年12月5日原國家教委下發的《關于師范教育改革和發展的若干意見》中，明確了當前的主要任務是“健全和完善以獨立設置的各級各類師范院校為主體，非師范類院校共同參與，培養和培訓相溝通的師范教育體系”。該文件的主要精神還是在強調獨立設置師范教育體系的基礎上推動非師范類院校共同參與，在強調培養和培訓體系相對獨立的基礎上要相互溝通。至此，相對獨立而又系統完善的師范教育體系(包括在職教師培訓體系)日臻成熟。

(二) 開放性教師教育體系的實踐探索(1999-2007年)

盡管1996年的師范教育工作會議肯定并堅持獨立師范教育體系的發展模式，但隨著基礎教育規模的急速擴大以及人民對高質量教育需求的增長，相對獨立的師范教育體系越來越難以滿足基礎教育對教師多元化和高質量的需求，打破師范院校對教師培養的壟斷，整體升級師范教育體系，并對在職教師進行層次提升而非技能豐富，成為那個階段教師教育需要應對的主要課題。1998年教育部出臺的《面向21世紀教育振興行動計劃》第8條提出“要加強和改革師范教育，提高新師資的培養質量。實力較強的高等學校要在新師資培養以及教師培訓中做出貢獻”。開始有了師范教育要向“實力較強的高等學?！遍_放的苗頭。1999年3月16日教育部印發了《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》，提出“從現在起，我國師范教育的發展趨勢是：(1)以師范院校為主體，其他高等學校積極參與，中小學教師來源多樣化；(2)師范教育層次結構重心逐步升高；(3)職前職后教育貫通，繼續教育走上法制化軌道，以現代教育技術和信息傳播技術為依托，開放型的中小學教師繼續教育網絡初步建立?！彪S后，在1999年全國教育大會之后中共中央、國務院出臺《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》第18條更是鮮明地提出“加強和改革師范教育，大力提高師資培養質量。調整師范學校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院?！庇谑?，自1999年始，師范教育體系進行了大規模的結構調整，主要表現在三個方面：一是通過實施教師資格制度逐步實現中小學教師補充與人才市場接軌，實現中小學教師來源多樣化；二是進行師范教育資源的戰略性重組，積極發展高師教育規模，穩步壓縮中師教育規模，中師通過合并到師范?？茖W?；蛘呷谌虢處熯M修學校而數量銳減；三是整合職前培養和職后培訓的資源和院校，開啟了教師教育一體化工作。

依托高質量的綜合性大學，培養優質的基礎教育教師，實現中小學教師來源的多樣化，從而建立開放的教師教育體系，這是自1999年以來教師教育事業矢志追求的辦學目標。為了發揮綜合性大學在教師教育工作中的作用，同時讓師范院校融入高等教育體系，在這一段時間里廣泛借鑒美國自20世紀初開始的教師教育大學化模式，在鼓勵綜合性大學舉辦師范學院或者教師教育學院的同時，充分利用師范教育資源戰略性重組的機會，升級整個師范教育體系，并借機統整以師范生培養為主的師范教育體系和以教師培訓為主的職后教育體系，旨在形成職前職后一體化的開放式教師教育體系。與此同時，順應當時高等教育市場化的進程，逐步從免費師范教育或者師范生獎學金制度，向收費教育全面轉型，推動基礎教育師資補充市場機制的形成。但是，在《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》中提出要“堅持分區規劃、分類指導、分步實施原則，在國家宏觀政策指導下，加強省、自治區、直轄市對本地區師范教育的統籌權、決策權?！北M管緊隨其后強調了“要利于加強師范教育”，但地方政府在進行師范院校調整時，往往基于本地高等教育整體發展考慮，不僅僅統整了師范教育資源，更是統整當地所有的高等教育資源，于是原來的中等師范學校并入當地師范?？茖W校，師范?？茖W校要么直接升格為地方性綜合大學，要么并入地方性綜合大學，原本專注于師范教育的師范?？圃盒]有了，而他們原本承擔的教師教育功能能否有效實現，就完全取決于地方性綜合大學的定位和意愿了。

(三) 多元化教師教育實踐樣態的形成(2007-2018年)

通過引入綜合性大學的學術資源，豐富教師教育的學術內涵；通過教師教育資源的戰略性重組，提升教師教育的學歷層次，如此教師教育發展理念設計堪稱完美，也的確提升了教師教育的辦學層次，“上世紀末我國實現‘兩基’目標，加之學齡人口、教師供求關系的變化，中小學教師隊伍建設的主要目標從全力滿足數量要求轉移到更加注重提高質量。教師教育的辦學層次相應地從中師、大專和本科的‘舊三級’向?？?、本科和研究生‘新三級’轉變”[1]。但是，“中國教師教育進入大學化階段后，一些問題也逐漸暴露出來，在中師升格為高專、高師或并入綜合性院方面問題尤為突出”[2]。盡管教師教育體系向綜合性大學開放了，但綜合性大學對培養教師興趣不大，絕大多數綜合性大學承接了教育學科建設和開展教育科學研究的任務，成立了相應的教育學院或者教育科學學院，但成立以教師培養為主的師范學院或者教師教育學院的幾乎沒有。而以原來師范?？茖W?；蛘邘煼秾W院為主形成的地方性綜合大學，盡管在成立時要求“以師范教育建設力度不減”為前提，但事實上成立之后都在一定比例上縮減了師范生招生比例。隨著師范院校招生學歷層次的提升，師范院校還失去了提前招生的資格，失去了中等師范學校在初中畢業生中優先挑選學生的資格，不得不面對在同一辦學層次高校中招錄較低水平學生的現實?！靶轮袊闪⒅?996年，我國師范教育實行的是免費教育(主要免學費)政策。1996年，大學招生并軌，師范教育逐步開始收費，教師教育經歷了從免費到收費的政策調整過程，但在此過程中出現了一些問題，對我國教師教育造成了一定的沖擊?！盵3]為此，國家層面從2007年開始正視這些問題，首先從六所部屬師范大學開始執行免費師范生政策，隨后各省也積極響應并實施免費師范教育，從按照市場原則收費退回到實施免費教育，旨在吸引優秀人才報考師范院校，從而為基礎教育培養優秀教師。2017年教育部教師工作司負責人也明確表態，現有的師范院校在十三五期間一律不更名、不脫帽，聚焦教師培養主業，改進教師培養機制、模式和課程，加強教師教育體系建設。至此，不論是教師教育體系的開放程度，還是教師教育大學化進度，都被定格在當下現狀，似乎完美的開放性教師教育體系不得不因實踐需求而進行妥協和優化，當前的教師教育現狀是多元化教師教育機構并存，但整體形態并沒有明確下來的實踐狀態。

二、教師教育的變革經驗與實踐成效

經歷了自改革開放以來的教師教育變革，不但建立起了相對完善的國家教師教育體系，而且在變革過程中還順應基礎教育的師資需求，保障了超大規模師資隊伍的足額供應，推動了整個師資隊伍的持續更新和品質提升。在這四十年里，不論是教師教育體系的自我建構，還是應對基礎教育不斷變化的師資需求，都有效地完成了這個時代賦予教師教育的使命，盡管整個過程可能有所反復，甚至覺得在某些方面來回折騰，但整個過程卻是對教師教育實踐的有效回應，所以我們不但要看到變革過程的反復，更要去總結這四十年教師教育變革給我們帶來的經驗，從而讓教師教育體系在未來發展中更加穩健，能夠高效滿足基礎教育對師資更高水平和更高質量的需求。

第一，以師范院校為主才能確保國家大規模師資隊伍的持續供應。我們是一個擁有近1400萬中小學專任教師的國家，這是一個基本事實，也是我們討論教師教育改革的基本前提。有了這樣一支超大規模的中小學師資隊伍，就意味著保障這支隊伍的持續更新，已經成為我們討論教師教育變革不容回避的課題。的確，在保障超大規模師資隊伍持續更新的同時，教師教育有著不斷提升師資隊伍質量的任務，甚至要通過培養未來教師引領基礎教育深度變革的使命，但完成這個任務究竟是通過教師教育體系的做大做強來實現，還是借助外在于教師教育體系的力量與資源來完成，不同的選擇與嘗試可能將教師教育引向完全不同的方向。師范教育體系從建立之初，就有著與高等教育不同的基因，師范教育發展過程所依靠的教師知識增長，雖然和高等教育的知識創新有著一定的相似性，但教師知識增長以經驗的積累和提煉為主，和實驗室的驗證和邏輯上的論證有著本質性的區別。從知識的學術地位和科學知識的確證性來講，教師從經驗中積累和提煉出來的實踐類和實用性知識，的確比從實驗室得到驗證和在邏輯上得到論證的知識稍遜一籌。因此，為了提高教師教育體系的學術含量，推動師范院校融入高等教育體系，甚至直接為綜合大學開展教師教育工作創造條件，從而建立開放的教師教育體系，這的確是教師教育的發展方向，但似乎并不是綜合性大學的興趣所在。從最近二十年綜合性大學對待教師教育的態度來看，他們只是對開展教育學科建設和教育科學研究有興趣，但對以培養師范生為主的教師教育并沒有真正的行動起來?！皬臋C構級別上看，‘985’和‘211’院校中參與教師培養的高校數量也呈逐年減少的態勢；與此相對，‘985’和‘211’以外參與教師培養的其他院校的數量則逐年增多。這表明高水平院校參與教師培養的熱情仍舊不高?！盵4]因此，開放的教師教育體系能夠帶來活力，與高等教育體系的合流也會提升教師教育的品質，但要維持并不斷充實如此龐大的師資隊伍，開放性和市場化很難完成這個任務，一個相對獨立的、以師范院校為主的教師教育體系就顯得非常有必要?！跋麡O的方式是在教師待遇仍然不高、大學畢業生仍然不想當教師、教師資源仍然缺乏的情況下，為了保證維持基礎教育所需的師資，必然要保留獨立建制的師范院校和定向型封閉式師范教育體系”[5]，盡管這種方式僅僅是一種消極的模式，但卻是現階段務實的選擇，“綜合大學教師教育中的種種問題昭示我們仍然可以堅持師范院校的教師教育，仍然應該堅持師范院校的師范定位和特色?！盵6]

第二，師德培養和情懷培育是穩定超大規模師資隊伍的前提。盡管師資隊伍建設還有著各種各樣的問題，比如學歷層次相比發達國家有一定的差距，師資隊伍內部還存在一些失德現象，個別教師專業水平還有待提高，教師群體的職業倦怠程度比較嚴重，但面對近1400萬中小學教師組成的隊伍，這支隊伍在世界上規模是最大的，教師工作的敬業程度和整個隊伍的穩定程度也是令人放心的，這應該也是師資隊伍建設的重大成績。之所以能夠造就這支敬業而又穩定的超大規模師資隊伍，既與師資隊伍的使用與管理有關，也與長期以來我們堅持“以德為先”的教師教育模式有緊密聯系。由于教師提供的教育服務屬于公共產品，這使得教師的教育價值有明顯的外溢現象，從而導致教師獲得的個人收益遠小于職業付出。于是，只有那些能夠享受教育過程的人，或者對學生成長具有內在成就感的人，才愿意在這個行業中堅持下來。所以，教師這個行業的獨特性，除了知識與技能的專業特質之外，還在于對教育情懷和師德水平有獨特要求。在我國的《教師教育課程標準(試行)》里，把教師專業成長分成了三個領域：教育信念與責任、教育知識與能力以及教育實踐與體驗，不但給了教育信念與責任1/3的份量，還置于三個領域的首位。在2017年11月通過的《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中也將“突出師德”作為建設新時代教師隊伍的五大原則之一，而且在具體建設內容的第一項就是“著力提升思想政治素質，全面加強師德師風建設”；在2018年2月由教育部等五部門聯合印發的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出了實施該計劃的五大目標任務，其中“落實師德教育新要求，增強師德教育實效性”也排在五大目標任務的首位，再一次證明在教育行政部門的眼中，教師的師德居于多么重要的位置。

第三，重視教學技能培養是現階段提升教師水平的可行路徑。在教師教育不長的歷史進程里，師范性與專業性成為經典之爭，由于師范生受制于學習時間和學習資源的有限性，所以在學習內容上似乎不得不在專業知識與教學技能之間進行選擇。很多時候，都把專業知識與教學技能的重要程度，作為選擇師范生學習內容的評價依據。事實上，專業知識和教學技能在教師專業成長中發揮的功能各不相同，自然不能在重要性上進行對比。但究竟應該讓師范生學習更多的專業知識，還是掌握更多的教學技能，除了重要性之爭，還受到可行性的約束，畢竟掌握專業知識與教學技能的前提條件不一樣，可持續學習的空間也不一樣。讓師范生掌握更豐富的專業知識，或者讓師范生對專業知識的理解更加深刻，這既對教師的專業性有很高的要求，對學生悟性和學習主動性要求也很高；相對而言，不論是培養學生的教學技能，還是傳授教育教學知識，對教師和學生的前提性要求相對更低，在可行性上勝于專業知識的傳授與學習。就我國教師教育的發展階段，以及整體生源質量來看，對師范生專業知識的教育有其必要性，但面對基礎教育超大規模師資需求，在教育知識的傳授和教學技能的培養上更有可行性。在教育部頒發的《師范類專業認證標準(試行)》中，規定公共基礎課中人文社會與科學素養課程學分不低于總學分的10%，學科專業類課程學分不低于總學分的50%，教師教育類課程要符合《教師教育課程標準(試行)》的要求。而《教師教育課程標準(試行)》中要求教師教育課程不得少于14個學分，這還不包括完整的一學期教育實踐活動，如果按照8個學期160個總學分計算，那么學科專業課程不低于80個學分，而教師教育類課程則不低于34個學分。更有意思的是，對于教師教育類課程在目標領域、課程類別以及評價標準上都有具體規定或者指導性意見，但學科專業類課程由于類別過于豐富以及指導難度太大，在現有的各種各樣政策中均找不到相應的指南或者準則性規定。

第四，課程和質量標準的規范化是教師教育質量的基本保障。盡管期望建立一個開放性的教師教育體系，但就現狀來看，師范院校仍然是一個相對封閉的教育系統。既然師范院校能夠組成一個教育系統，這就意味著系統內依然存在著不同層次、不同質量、不同類別的師范院校。對于我們這樣一個地區差異、文化差異、經濟差異巨大的國家，需要培養能適應特定教育需求的個性化教師，也需要發揮不同師范院校在教師教育上的自主性，但不管是教師的個性化，還是師范院校的教師教育自主性，都要以基本教學要求的達成為前提，否則培養個性化教師和享有教師教育自主權，就成了降低教師教育質量的借口。為此，從2010年起教育部就著手建立教師教育標準體系，時任教育部部長袁貴仁在出席師范生免費教育與教師教育創新座談會時表示，我國要進一步完善教師教育的相關政策，在創新教師培養模式、逐步建立教師教育標準體系、研究制定和完善教師資格標準等方面進行探索，教師教育的標準正在向著一種良性的發展方向前進。于是，2011年10月正式分頒布了《教師教育課程標準(試行)》；2012年2月，教育部印發了《幼兒園教師專業標準(試行)》《小學教師專業標準(試行)》和《中學教師專業標準(試行)》；2013年2月印發了《義務教育階段校長專業標準》；2015年1月印發了《普通高中校長專業標準》《中等職業學校校長專業標準》、《幼兒園園長專業標準》。正是這一系列標準的研制和實施，為不同層次、水平各異的師范院校教師教育工作指明了方向，對課程設置和培養目標提出了具體要求，是對整個教師教育體系教育質量的基本保障。

三、變革教師教育的挑戰及政策建議

改革開放四十年，是我國現有教師教育體系建構以及教師教育育人模式形成最重要的時段，盡管體系建構依然還在獨立性與開放性之間徘徊，育人模式還在專業性與師范性之間猶豫，但教師教育體系建設已經相對成熟，育人模式也取得了明顯成效。在教師教育的未來發展中，面臨不再是體系建構與育人模式形成這么重大的問題，但如何在教師教育融入高等教育過程中保證教師教育機構兼具師范性與學術性，如何在市場背景下培養師范生的教育情懷與崇高師德，如何在技術時代培養更富教育智慧的教師，這些問題看起來不如體系建構那么重大，但絲毫不影響它的重要性，教師教育如何應對這些挑戰，不但決定著為未來培養什么樣的教師，還決定著教師教育本身朝著什么樣的方向發展。

第一，師范院校普遍面臨學術挑戰，但需要政策引領，明確師范院校的學術追求是以發展教師教育為目的，還是以遠離教師教育為手段。不僅僅是我國的師范院校，包括從20世紀初就想融入高等教育體系的美國師范院校，直到今天依然在高等教育體系內享受不到與其他專業院系同樣的學術地位和學術影響力，對師范院校最大的挑戰依然是如何提升學術品質，從而在高等學校評估中獲得一個好的成績?？墒聦嵣?，師范院校從成立之初，明確的教師教育導向和大規模辦學的需要，就使得它與追求學術發展為導向的高等教育模式有所不同?！皬哪撤N意義上説，師范院校的建立是現代國家建設的組成部分，并且與大學有著截然不同的價值理念。大學的理念起源于中世紀，在19、20世紀的公立高等教育系統中以不同的形式發展起來。為大眾教育系統服務的教師培養是為了教育兒童成為忠誠并貢獻于社會的公民，這就需要有一套與傳統大學的主流理念有所不同的價值觀?！盵6]誠然，師范院校也應該追求學術發展，從而提高師范院校自身的學術品質和教育內涵，但國家在評估師范院校時應該以教師教育功能的履行情況為標準，包括數量的完成情況，也應該包括質量的提升情況，其中質量提升就包含了師范院校的學術品質以及將學術品質轉化為教師教育品質的能力。用學術標準來評估師范院校，最終的結果是師范院校逐步遠離而不是更加親近教師教育，而且即使在遠離教師教育的情況下，也很難在高等教育體系中取得頂級的學術地位和影響力，畢竟師范院校的學術發展是“業余的”，而綜合性大學或者其他專業性質的大學，在學術發展是“專業的”，當然也是“專攻的”。因此，在師范院校的發展中，既要督促和支持師范大學參與常規的學術發展活動，但更要根據師范院校教師教育功能的履行情況，給予其獨特的資源支持和政策保障。用高等院校統一的學術判斷標準來要求師范院校，這本身就是對師范院校不公正的評價，最終的結果不僅難以培育具備一流學術水準的師范院校，還會讓師范院校離教師教育越來越遠。

第二，師范生教育情懷遭遇市場化就業的挑戰，育人過程需要兼顧“德”與“業”，但也需要更好的就業前景和工作待遇。就業前景不但影響師范院校的生源，也影響師范生在校學習的主動性和投入程度。就業前景好，師范院?；蛘邘煼秾I招生競爭就大，招錄到的生源質量自然也就好了；就業前景好，師范畢業生在就業市場中的競爭也就更激烈了，這必然導致他們在學習過程中更加主動，更加投入?？赡壳暗那闆r并非如此，為了保證生源質量，吸引更優秀的人才來當教師，又回歸了師范生公費制度或者師范生獎學金制度；為了吸引師范畢業生去國家最需要的地方任教，實施了特崗教師制度；為了讓師范生在目前的就業環境下能夠安心任教，負責任地任教，有愛心地任教，從師范教育到在職教育，都強調教育情懷的培育和崇高師德的養成。然而，在教師職業沒有足夠吸引力的情況下，不但我們招不到期望中的優秀人才，而且當下教育情懷的培育和師德的養成，也只是對教育就業環境的補償性教育，遠沒有達到加強師范生教育情懷、讓師范生對教育意義的理解更加深刻等具備引領性的教育目的。因此，不管是要改善師范院校的生源質量，還是要提高在校師范生的學習積極性，良好的就業前景和較好的工作待遇都是非常有必要的。更有意思的是，只有就業前景和工作待遇具有吸引力了，對學生教育情懷的培育和師德的養成，才能從目前的相對消極的補償性教育，過渡到更加積極的引領性教育，讓師德不僅僅是對學生提出一些淺層次的要求或者行為層面的工作原則，而是進一步深化教育教學的意義，幫助未來的教師尋找到教師職業內在的育人價值，而不是受困于外在的職業收益與職業地位。

第三，教師學科內涵的缺失面臨可持續發展的挑戰，在通過豐富教師教育課程和延長實踐教學來增強師范性的同時，急待學習年限的增加或者學歷層次的提升來充實師范生的學科內涵。之所以存在師范性與專業性之爭，是由于對師范生的要求很高而學習年限不夠所致，所以才必須在兩者之間進行非此即彼的選擇。對師范性的強調，對師范生教育教學知識和教學策略的重視，可以讓教師更有效地開展教學。但是，只有師范生具備足夠的學科知識，對學科本身有深刻的理解，有豐富的學科內涵，才能決定教師所教內容的科學性和針對性，這是通過掌握再多的教育教學知識和教學策略都無法替代的?！薄皟H就知識本身的深度、高度、廣度而言，師范院校各專業與同級院校相同專業相比，普遍偏低，這是不容諱言的事實”[8]。如果不增加師范生的學習年限或者不提升師范生的學歷層次，對師范類課程的強調和豐富，自然就是對專業課程的忽視和削弱，很難想象失去學科內涵支撐的學科教師在專業發展的道路上能走多遠。因此，在重視教師教育課程和實踐教學的情況下，隨著基礎教育育人要求的提高以及基礎教育課程改革的深入，師范生學科內涵缺失的問題會變得越來越嚴重，這就需要通過學習年限的延長或者學歷層次的提升，當然最好是兩者的疊加，來增加師范生學習學科課程的時間，保障師范生專業得到可持續發展的機會。

第四，傳統教師教育課程體系面臨信息技術的挑戰，教師教育課程體系不但要納入新的信息技術工具，更要用信息技術深度改造并重新表達現有的教師教育課程。信息技術已經廣泛地滲透到我們日常生活之中，改變了我們日常生活的習慣和習性；信息技術對教育教學的改變程度，大大小于對我們日常生活的改變，畢竟日常生活是不設防的，而教育教學是一個相對封閉的系統，對信息技術的接受需要更長的過程；與此相類似，信息技術對教師教育課程體系的改變，又大大小于對教育教學活動的改變，因為教師教育課程體系更加封閉，對外界的設防程度更高。目前教師教育存在的最大困境，就是教師教育課程體系的現代化程度，低于學校教育教學活動的現代化程度，教師在教育教學活動中所需的知識與技能，較大比例來自于工作現場的學習和工作后的繼續教育。因此，七年前試行的《教師教育課程標準》到今天需要進行深度調整，不但要充實新近成熟起來的教育信息技術與工具，更需要將現有的課程內容與信息技術相融合，而且在課程內容的表現形式上，也需要借助成熟的信息技術及其工具，讓其能夠被當代師范生所理解和接受。當然這一切的改變，又牽涉到另外一個更深層次的話題，那就是教師教育者接受信息技術的程度以及被信息技術改變的程度，估計會得出一個不容樂觀的答案。

經歷改革開放以來四十年的建設與變革，教師教育不但為超大規?；A教育師資隊伍的持續更新做出了貢獻，還不斷完善育人模式和優化教師教育體制，為基礎教育發展提供卓越教師打下堅實的基礎。過去的四十年，除了教師教育取得的卓越成績，更需要總結取得這些成績所形成的經驗，才能夠保證教師教育在未來發展中更加健康。展望教師教育的未來，則需要更深刻地分析社會發展和教育發展對師資的新需求，把握為教師教育發展提供的新機會和營造新氛圍，從而明晰未來發展的目標和定位急待破解的新問題，才能夠保證教師教育在未來發展中更有針對性和有效性，不但為未來培養合格的教師，還讓自己得以更新與完善。