中小學校本研修的問題、緣由與路徑

李樹培, 魏 非

(華東師范大學開放教育學院,上海 200062)

我國中小學校以學科教研組或年級組為基本的教師組織形式，學校之上還有區縣級、省市級教研室或教科所等教科研機構，這些完備的制度安排為教師的專業發展提供了暢通的渠道，保證了教師隊伍的質量與穩定。2004年國際教育大會在香港召開的時候，大會對中國特色的校本研修給予高度贊賞，評論者將其比喻為秉承中華民族“知行合一”認識論的血脈，號召西方教師教育工作者應該好好研學其中的精髓。[1]澳大利亞墨爾本大學哈蒂教授(John Hattie)2009年出版了《可見的學習》(visible learning)一書，歷時15 年時間，從大量研究和變量中提取出138 個影響學業成就因素的效應量，并歸入到學生、家庭、學校、教師、課程和教學等6大類別之中分別加以比較、闡釋和總結，結果發現對學業成就影響最大的因素是教師，而學校系統的影響則相對較小。哈蒂強調，《可見的學習》就是要傳遞“教師和反饋的力量”。[2]上海中學生連續兩次在全球PISA測試中位居第一，引致西方教育界紛紛探尋和學習中國基礎教育的經驗，“他們大都聚焦在教研制度上，中國特色的教研制度，就這樣以驚艷的方式走到了世界面前，‘成為世界公認的教育財富’”。[3]哈蒂的發現某種程度上也為西方世界對我國教育的想象提供了證據支撐，即教師及其反饋在學生學業成就中的巨大力量。

當我們為我國校本研修的顯著成效、為教師對學生學業成就所產生的積極影響而欣喜和鼓舞時，我們有必要保持清醒頭腦和憂患意識，看到我國學生在PISA測試中持續名列前茅的同時，他們的作業時間和作業負擔也排在世界前列。本文基于實地調研和訪談等研究方式，考察、審視我國校本研修普遍存在的問題，思考可能突破的視角，力圖讓校本研修這一促進我國教師專業成長的優秀傳統更加煥發活力。

一、校本研修的典型問題描繪

第一，校本研修內容隨意化

校本研修活動本來應該形式多樣內涵豐富，然而，很多學校把校本研修等同于學科教研組活動，成為各學科教研組常規活動布置與傳達的例行公事，主要是常態化的備課、上課、評課交流活動，缺乏頂層規劃、缺乏長期目標和階段計劃，沒有延續或深化等關聯設計，基于主題或具體問題的深度持續教學研究較少。從校本培訓到校本教研再到校本研修的話語變遷中，本來所意欲達成的研究與修行之目標在學校校本研修活動中并未普遍實現，教學研究往往流于淺表和形式，往往聚焦學科教學技能與教學策略，而對學科課程內在的邏輯架構與核心素養挖掘思考不夠，較少關注學科課程的立德樹人價值。實際上，學科教學從來不應局限于知識掌握，還應該深度開發學科的育人價值。曾體驗多年學生生涯的人都會有同感，教師對我們成長的重要性不僅在于他們所教授的知識，更在于透過他們的教學及其與我們的交往所體現出來的價值觀念與生存方式上。

第二，校本研修關系等級化

從校本研修的組織架構與組織形式來說，教學知識與技能往往從資深教師單向傳遞給青年教師，青年教師主要是模仿、參照資深教師的教學示范，資深教師致力于指導青年教師的教學規范與技能提升。即使青年教師對于教學有不同的理解與設想，礙于默認的資歷排序，一般也不愿意在校本研修活動中直接提出，這樣在校本研修共同體中經過長期的選擇性顯露，教師之間逐漸形成了共享的價值觀與和諧的同事關系，然而不可否認的另一個影響就是團隊的思想觀念日益同質化，停留在各自的舒適圈中，新鮮思維與不同聲音會被遮蔽。即使外來專家來校指導，其理念也會因脫離學校實際情況而被拒絕付諸實踐，教師仍舊以不變應萬變地開展工作。

二、校本研修的困境緣由分析

我們就校本研修的實施現狀訪談了來自全國各地的十幾名校長，蘇州一位高中特級校長坦言，“校本研修是學校非常不受重視的一項工作，校本研修與學校很多教育教學工作交織在一起，是一種復雜的滲透性工作”。上海一位小學特級校長直言校長的態度決定著校本研修的開展狀態，“校長在學校就像是一盞大紅燈籠，照到哪里哪里亮，校長若重視校本研修，就會做得好?！边@兩位校長的話有異曲同工之妙，很能代表一線校長的心聲，也很能揭示前述校本研修兩種主要問題的癥結所在。結合我們走訪學校校本研修活動時的觀察，仔細挖掘背后的意涵，我們發現校本研修的困境有著更深層的原因。

第一，缺失學校自我的概念叢林

校本研修作為一種立足學校的教師發展促進方式，確實為我國教師隊伍打下了堅實的質量基底。但現在不少學校為了追求特色，往往求新求異，提出了似是而非的教育概念來引領學校發展和校本研修，容易異化為成果取向的功利化研究，表面上教育概念新穎、活動形態繁多，但對教師的實際教學觀念引領與行為轉變作用卻十分有限。2016年在上海實驗學校承辦的教師培訓者聯盟“大家論壇”上，上海實驗學校徐紅校長談及這種顧慮與自己學校的做法：“現在各種各樣的觀點太多了，每個學校有每個學校的特點，校長可以去聽，但不要跟風，適合自己的才是最好的。實驗學校四任校長數年如一日在做同一件事情——挖掘學生的潛力?！盵4]正是有了對校本研修本質目的的篤認，才能免疫于外在教育概念叢林牽引的搖擺與游移、才有聚焦教師發展與學生成長的堅守與沉潛。

第二，偏離共同體文化的團隊關系

“共享價值觀、和諧的同儕關系、教師合作以及去行政化、等級化”，是教師專業學習共同體的核心要素與標準。[5]現實的校本研修中教師共同體往往是一派和諧、關系親密。然而，對于致力于激勵和提升教師專業發展的教師共同體，過于和諧一致是否可能抑制教師的創造性、自主權與反思力？帕克.帕爾默曾指出：“真正的共同體絕對不是線性的、靜態的、分等級的，而是圓形的、互動的、動態的。若運作的好，真正共同體就是透過論爭而不是競爭來推進我們認知的。競爭是個人為了牟取私利而秘密進行的、得失所系的比賽；而論爭是公開的，有時是喧鬧的，但永遠是群體共享的。在這個公開的、群體的論爭中，每個人都有可能在學習和成長的過程中成為勝者。論爭是我們公開挑戰彼此想法的動力，是彼此考驗、更好地認識世界的群體努力?！嬲墓餐w中，連接所有關系的核心是重要的主體本身，是活生生的主體力量”。[6]因此，校本研修共同體不應該止步于人際關系的親密和諧，更重要的是聚焦教育本質、圍繞學科主體這一偉大事物，在彼此尊重與信任的基礎上進行充分的對話與論爭，彼此之間相互關聯與相互推動，形成更能支持與引領學生學習的教育理解與教學實踐。

三、校本研修的優化路徑探尋

我們需要懸置成見，重新審視校本研修的本質，重新梳理校本研修的基本路徑。

第一，從認知到信念：作為專業生活方式

從校本培訓到校本教研到校本研修的表述變化并不是文字游戲，而是對校本研修核心精神的更加明晰與強調：學校是教師教學研究與專業成長的基地，教師是教育教學研究的主體，研修的最終指向是教師和學生的共同成長。教師需要保持敏感和反思的狀態，思考和理解現象背后的豐富可能，在思考過程中生發出有價值的研究問題，這就是個體研究和集體研修的生長點。校本研修即基于工作場所的學習，其內涵易于理解，但僅僅知道和理解并不足以產生情感上的認同和行動上的改變。一種觀念的認同，基本上都要經過從知到信到行這樣一個過程。而從知到信的上升與轉化，則意味著教師真正認同校本研修的理念，并愿意將其作為自己教學的指引，這意味著校本研修的落地有了實質性的根基。

“教師是‘教’的專家，同時也必須是‘學的專家’，在知識高度化、復合化、流動化的知識社會更應如此”。[7]教師職業是直接觸及人的靈魂和生命的事業，學習與成長可以說是教師職業存在和發展的基本方式，教學合一、教學相長即是此意。哲學家海德格爾曾說“教難于學，乃是因為教是讓學”。用教育現象學大師范梅南的話來說“教育學就是迷戀他人成長的學問”。教師通過不斷學習讓自己永遠處在精神的舒展和成長中，與其共處的學生就能獲得更加豐富的學科滋養，也能從教師的身體力行中感受到學習的意義與力量。有了不斷學習和自我成長的動力、愿望與氛圍，教師就愿意且能夠通過形式多樣的校本研修活動獲得相互對話、自我反思與付諸改進的力量。校本研修的理想存在狀態就是成為教師的一種專業生活方式，即教師自覺地基于問題開展教學改進與研究，因此，它絕非冠以某個口號的教育運動，而是一種教師共同投身其中的日常教育實踐文化，因為“文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果”。[8]

第二，從行動到內化：聚焦日常課堂教學

當我們確信了教育是慢的藝術，確信了校本研修是引發學校改進的靜悄悄的革命，我們需要重溫觀察過近萬間教室的佐藤學先生對于學校變革緩慢的體認與思考，并從中獲得信心，“我認為，要讓學校轉變，至少需要三年。第一年，在學校里建立起教師間公開授課的校內教研體制；第二年，提高研討會的質量，以授課方式和教研活動為中心，重新建構學校的內部組織、機構；第三年，以學生和教師有目共睹的轉變為依據，把新的授課方式和課程設置正式固定下來。通過如此三年的教研活動，學校就可能成為一所像樣的學校了?！盵9]佐藤學先生提出的學校改變方略是建基于他的學校觀察與參與經驗，但他仍坦言“學校是一個頑固的組織，不是靠兩年能改變的，當然三年也未必能改變成功”。[10]這個學校改變方略雖不是固定或唯一的路徑，但至少能夠啟發我們明晰校本研修的關鍵行動要素，即聚焦日常教學現場。

開放與珍視課堂教學現場。每一間教室、每一個課堂是學校的基本運轉形式。課堂教學是充滿未知與不確定性的旅程，佐藤學曾共情地描述道，“上課實踐，是誰來做都難以避免困難和失敗的、高度復雜的智慧實踐，有著無法窮盡的廣度和深度”，[11]帕克·帕爾默曾這樣描述站在問題中心的教師：“必須站在個人與公眾相遇之處，就像徒步穿行在高速公路上，處理川流不息轟鳴而過的交通車輛，在百川交會處‘編織聯系之網’”。[12]面對心懷各種恐懼而不能投入與享受教學的老師，帕克·帕爾默真誠地指出：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與完整……他們能夠將自己、所教學科和他們的學生編織成復雜的聯系網，以便學生能夠學會去編織一個他們自己的世界”[13]。很多校本研修活動孜孜以求于學科核心概念與教學策略，往往忘記了對學科與學生的理解離不開教師對自我的理解，只有在深度的自我理解與自我認同基礎上才能夠基于學生來教學，才能夠出神入化地理解與把握學科。

基于這種對好的教學的認識，教師應該理解彼此開放與觀察課堂的目的“并不在于評價課上得好還是壞，而是讓大家共同感受授課的‘樂趣’和‘困難’”。[14]如果不再是對教師教學水平高下進行判斷、指點，而是研討教學過程中有意思的地方、學生學習有困難的地方、學生的表現狀態尤其是出人意料之處、教師與學生的互動狀態等，那么教師之間相互隔離、戒備的防御性姿態會弱化很多，就能享受到相互交流和對話的快樂、感受到教學過程中生命綻放與智慧萌生的詩意。

讀懂學生與課堂。課堂教學不應是客觀知識的數量累積、并依據知識占有的多寡與準確熟練程度來判斷學習優劣的競爭，而應該是學習者在多種對話基礎上的意義構建——“建構客觀世界之意義的認知性實踐；建構伙伴關系的社會性實踐；探索自身模式的倫理性實踐”。[15]通過這種有意義的多重對話式學習，學生能夠更好地理解與認識所居于其中的自然與社會、更好地理解他人的思考方式與視角、更好地感知自己的內心、體悟到學習所帶來的驚喜與趣味。表面上看似平靜的課堂，其實體現在每個在場的學習者身上，都是一個暗流涌動的多維復雜對話場?；谶@樣的課堂學習觀念，教師就不會執迷于追求知識傳遞的效率，而能夠去傾聽學生的發言，在傾聽中敏銳地覺察到學生發言與所學內容之間的關系、學生發言之間的關聯。教師就能夠“看見”具體獨立的學生個體，能夠意識到首先真實存在的是自己與每個學生個體的關系。對于日常教學的追求，也不再追求外在的活躍熱鬧，而是致力于讓孩子專注投入、持續地學習，“決心從一年做一次法國大菜的教師，變成每日三餐過問柴米油鹽并能做出來美味佳肴的教師；決心把那種期待學生會發生戲劇性變化的教學轉變為不間斷的可持續培育學生的教學?！盵16]

第三，從行政管理到專業學習：信息化助力校本研修

上海一個區的校本研修比較規范化常態化，該區教育學院教研室主任在訪談時指出：“目前學校管理層面對校本研修重視度和關注度都不高。我們學院在全區調研中發現，區里做得好的幾所學校都是區里有方案要求的，其他做得相對好點的學校，都是校長比較主觀地制定內容和方案的?！毙ｉL主觀制定校本研修內容與方案是否妥當暫且不論，但校本研修做得好的學校都有方案制定這個調研發現能夠給我們一些啟發。

校本研修其實是一種組織學習，如何讓教師個體層面的學習與努力不是散落的個體行為，而是匯聚成向上向前的合力與氛圍，就需要學校領導層面尤其是作為第一負責人的校長重視并構建校本研修的機制與環境。教學常規過程管理是學校工作的基礎，但不能以事務性的剛性檢查來代替專業性的日常教學研究。學校教師群體在年齡、學科背景、個人風格、發展困惑與需求等方面存在很大差異，所面臨的教學困惑也參差多態，有效的校本研修應該盡可能讓全體教師真正參與和融入。校本研修活動不同于學校行政工作的最終行政決議，應鼓勵教師對學生發展與教學問題有多元視角的分析解讀，鼓勵教師有自己的精彩觀念與獨立見解，更鼓勵教師在自己的課堂中探索和嘗試不同的教學思路，轉化為不斷改進的具體教學見解與教學行為。雖然不存在放之四海而皆準的固定良好的校本研修主題和模式，但是可以肯定的一點是，校本研修活動應該具有課程意識和長遠思維，即應特別考慮校本研修目標、內容、實施、評價之間的內在一致性，在校本研修方案規劃與組織實施時應考慮學校的已有基礎與整體發展，特別聚焦與凸顯教師個性需求、研修活動設計的課程化取向、研修過程中的行動與研究等校本研修理念，以研究性而非事務性的開展方式來保證和提升校本研修的品質。

在厘清校本研修理念和行動核心的基礎上，校本研修實施管理層面還必須考慮時代特征。信息化時代的校本研修應充分借助互聯網思維，突破學校層面優質研修資源匱乏、有效管理工具缺乏致使校本研修成為行政事務等困境。為了更好地支持各個層次學校校本研修的專業化發展，華東師范大學開放教育學院聯合教育信息化專家、課程專家、一線優秀教師、企業家等跨界力量研發了校本研修專業支持系統，其中涵蓋了聽課評課、課程學習、閱讀沙龍、基于任務的學習四種研修方式，內嵌了研修數據分析、研修管理、教師檔案、診斷評價等多個核心功能，旨在實現立足學校層面、基于學校發展愿景、數據驅動的教師專業學習。華師大四附中試運行本系統一年有余，形成了基于研修平臺的“大數據+科學診斷”、“分層+按需研修”、“個性定制+碎片化利用”學校研修策略：借助診斷工具和實證數據，引導教師學會自我診斷和相互問診，以此確立校本研修主題；依據教師各年齡梯隊的專業成熟度而分層按需實施研修；通過落實以問題為導向、任務驅動的策略途徑，學校強化問題診斷并將其與教師常態研修行為習慣相融合。[17]在跨越學校邊界的海量優質研修資源基礎上，借助移動互聯技術的數據支撐，校本研修專業支持系統能夠融合聽評課、專業閱讀等多種研修方式，有效破解當前校本研修內容、模式、管理等方面的若干瓶頸問題，最大程度地以個性、靈活、精準、優質的樣態支持校本研修的多維立體開展。