中國傳統教師文化的特點與意蘊

蔣純焦

(華東師范大學教育學部教育學系，上海 2000062)

教師在人類社會的發展中擔負著培養新人、普及文化、傳承文明的重要角色。任何一個國家的富強、任何一個民族的興旺，都離不開教師的辛勤勞動。自古以來，許多大思想家都非常重視培養年輕一代，甘為人梯，古希臘有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等，古代中國有孔子、孟子、荀子等。但中西教育文化又有非常大的不同，西方教育學(pedagogy)一詞，源于希臘語教仆(pedagogue)，專指照料年幼男孩的奴隸。中國未有“教育學”之說，早期的教育活動多是由部落首領任命相應的職官，對民眾實施禮樂教化，構建人倫規范，維護社會秩序?！墩f文解字》釋“教”為“上所施，下所效也”，即說明教育活動是自上而下推行。因此，中國文化中，教師是從社會上層獲得身份的來源與認同，有很強的道義責任與使命擔當，不像西方社會教師直接來源于基層社會，是某一類人謀求生活所需的職業身份中的一種。這也可以從teacher一詞得到印證，此詞的字面翻譯應是“教員”，其構詞法與driver(駕駛員)、waiter(服務員)、worker(工人)、writer(作家)無異，強調的是人的職業身份。顯然，“教員”雖然符合英語teacher的本意，但與中國尊師重教的文化傳統相抵觸，不能充分表達中國文化中“師”的特定內涵，因此被“教師”取代了。①章小謙：《傳承與嫁接：中國教育基本概念從傳統到現代的轉換》，江西人民出版社2004年版，第123頁。

而且，相比較而言，中國古代思想家們從事教育活動的傳統遠比西方深厚悠久，這以儒家最為突出。張岱年認為，儒家以道德為最高價值，在政治上提倡德治，“主要是因為儒家都是教育家，儒家哲學是教育家的哲學”。張岱年：《儒家哲學是教育家的哲學》，《華東師范大學學報(教育科學版)》1989年第1期，第13-14頁。歷代鴻儒碩彥，大多做過教師，且樂于為師，留下大量有關教師的論述，形成了具有中國特色的傳統教師文化。今天，中國教育事業和教育理論面臨全球化與本土化的雙重追求，要發展中國特色、世界水平的現代教育，需要涌現一大批切合國情民情的有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心的四有好老師。因此，探討中國傳統教師文化的特點及其意蘊，吸收傳統養料就顯得非常必要。

一、教師本體：師道重于師術

“師道”是中國傳統教師文化的核心，堪稱古代的教師本體論。據蕭承慎考證，“師道”一詞出于漢代，蕭承慎：《教學法三講》附文《師道征故》，福建教育出版社2009年版，第1-2頁，第6頁。最早見于《漢書·匡衡傳》，太子太傅蕭望之向漢宣帝奏報：“衡經學精習，說有師道，可觀覽?！痹僖娪凇逗鬂h書·桓榮傳》，光武帝劉秀拜桓榮為太子少傅，桓榮上疏辭謝說：“臣師道已盡，皆在太子?！鼻罢咧v匡衡學有師承，說本師授，闡釋精當；后者講桓榮對太子的培養已盡為師之責，且太子已通經明義，不想再受官職。蕭承慎進一步將師道分“為師”“尊師”“求師”三個方面。蕭承慎：《教學法三講》附文《師道征故》，福建教育出版社2009年版，第1-2頁，第6頁。就教師本體論而言，師道的核心就是為師之道，即什么樣的人可以做教師？如何做教師？要回答這兩個問題，必須追溯教師的起源。

歷來學者對教師何以稱“師”說法不一。俞正燮、劉師培等人認為“師”出于樂官， 最早的教師是由樂官兼任。楊寬：《古史新探》，上海人民出版社2016年版，第216頁，第217-219頁。楊寬則認為“師”起源于軍官。西周大學的主要教學內容是習“射”，目的是把貴族子弟培養成軍隊骨干，因此就由高級軍官師氏兼任大學的教官。大學教學除射之外，還有樂，樂的教學由樂官擔任。因此，西周后期樂官也開始稱為師。再后，“師”就成為教師的通稱了。楊寬：《古史新探》，上海人民出版社2016年版，第216頁，第217-219頁?！墩f文解字》釋“師”為“二千五百人為師”，師表示人數眾多，兼意眾人之長?！兑住煛罚骸板柙唬簬?，眾也”。鄭玄注《周禮·天官》“甸師”說：“師猶長也”，注《周禮·地官》“鄉師”又說：“師，長也”。因此，師的本意為官長，因這些官職人員從事教學活動而轉變為對教師的通稱。古希臘雅典教育中教師最初是由教仆(有一定的知識的奴隸)或一些有政治權利的自由民來擔任，吳式穎主編：《外國教育史教程》，人民教育出版社1999年版，第34-35頁。這與中國文化中教師的起源完全不同。

教師既源于官長，則要以社會主流文化教人，其核心是政治觀念、道德學問。荀子認為做教師應體現在四個方面，其中不包括博聞強識：一是“尊嚴而憚”，要有威嚴，令人敬畏；二是“耆艾而信”，要老成，值得信賴；三是“誦說而不陵不犯”，要學有師承，且謹守師說；四是“知微而論”，要善于發揮，闡明微言大義?！盾髯印ぶ率俊?。荀子特別強調德行的教導，提出“以善先人謂之教?！薄盾髯印ば奚怼?。漢代揚雄進一步概括說：“師者，人之模范也?！薄斗ㄑ浴W行》。意指教師要在德行與才學上成為楷模，教導受教育者成人成才，即我們通常所說的學高為師、身正為范。

唐代韓愈在《師說》中道：“師者，所以傳道受業解惑也?！彼^傳道，就是傳遞儒家的道統，即孔孟之道，目的是光大儒家的思想學說，樹立社會正統的價值觀念和人倫規范。其次才是授業，傳遞高深學術，主要是儒家經學。當然二者不能截然相分，儒家的道統內在于經學典籍之中，同時又高于典籍本身。解惑即通過言傳身教和啟發點撥，解學生關于道之惑、業之惑、己之惑。韓愈之后，《師說》層出不窮，據陳桂生研究，從唐代至清代《師說》之作多達40篇，清代就至少有20篇，其要義皆在闡明“師道”(道德人格與價值追求)，鮮有授業之理與授業之法的系統研究。①陳桂生：《師資文化研究旨趣》，《北京大學教育評論》2014年第3期，第173-179頁。

師術就是教學技能與方法，教育活動要順利開展，增強效果，必須講究方法?？鬃泳头浅Ｖv究教學方法，如啟發誘導、因材施教等；孟子主張“盈科而進”“教亦多術”；《荀子》和《學記》里面也記載了許多有關教學原則和方法的內容。但是，師術與師道比較起來，是器與道的關系。儒家哲學有重道輕器的趨向，《易傳·系辭上》說：“形而上者謂之道，形而下者謂之器?！薄墩撜Z·為政》孔子說：“君子不器”。因此，做教師重在道德學問堪為人楷模，而不重教學技能和教學方法的總結提高。后世儒家普遍強調師道，對于師術沒有引起足夠的重視，比如朱熹作《四書章句集注》，卻未對《學記》有專門的闡發。只有到了近代，西方教育學傳入中國以后，人們開始重視教學方法，才對《學記》另眼相看。

傳統教育師術相對不受重視，有兩個方面的原因：(1)對教師而言，身教重于言傳，身教即通過教師的榜樣示范，潛移默化地影響學生?！墩撜Z·陽貨》篇記載：子曰：“予欲無言?！弊迂曉唬骸白尤绮谎?，則小子何述焉？”子曰：“天何言哉？四時行焉，百物生焉，天何言哉？”老子干脆提出行不言之教。(2)對學生而言，自學重于受教，傳統教育強調學生自學、自修、自悟，教師則釋疑、解惑。學生自學到一定程度，教師才加以點撥?！墩撜Z·學而》記載，子貢和孔子對話時非常恰當地引用了一句《詩經》的話，孔子十分肯定，說：現在可以和你談論《詩經》了?！墩撜Z》的開篇《學而》和荀子的開篇《勸學》，都表達了重學的思想。杜成憲：《中華民族有哪些教育傳統可以傳承？》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2017年第4期，第5-11頁。

由于師道重于師術，傳統教育不重教學經驗的積累和傳遞，流傳下來的有關教學原則與方法的論述比較零散。這恐怕是中國教育的發展雖然歷史悠久，但鮮有教育學、教學法方面的建樹的直接原因。直至清代，才出現專門的教學法著作——唐彪的《父師善誘法》(又名《家塾教學法》)，且不受學者們的重視，沒有產生太大的影響。

近代新式教育引進以后，教育學在中國得到快速傳播和發展，其主要內容便是教學法(當時稱教授法)。于是，歷史的天平開始向師術傾斜，陶行知曾對此評論說：“現在的人叫在學校里做先生的為教員，叫他所做的事體為教書，叫他所用的法子為教授法，好像先生是專門教學生些書本知識的人?！薄督虒W合一》，《陶行知全集》第1卷，四川教育出版社2005年版，第18頁。今天，記問之學盛行，師術得到了前所未有的重視，師道反而退居其次了。這也是技術至上在教育上的反映，更是應試教育所必然。它帶來的直接后果就是教師重教書輕育人，品行修養滑坡，師德問題頻發，不斷挑戰底線，令公眾大跌眼鏡。在強調學校教育立德樹人，在弘揚中華優秀傳統文化的語境下，有必要重申傳統師道，重塑中國教師形象。

二、教師身份：社會形象先于職業角色

中國最早的教師是由政府職官來擔任的，其目的是代表統治者教化民眾、培養人才，其身份和行為有很強的社會性(尤其是政治性)。荀子明確地將教師與君王聯系起來，共同構成國家的治理兩大支柱，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡生？無先祖惡出？無君師惡治？”《荀子·禮論》。既然國家治理離不開教師，荀子又進一步提出教師關系到國家興亡，“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅則法度存；國將衰，必賤師而輕傅，賤師而輕傅則人有快，人有快則法度壞?！薄盾髯印ご舐浴??！秾W記》也將教師與君王聯系起來，表達了與荀子類似的思想，“能為師然后能為長，能為長然后能為君。故師也者，所以學為君也?！庇终J為教師對于構建家庭與社會的倫理秩序不可或缺，“師無當于五服，五服弗得不親?！边@些都是強調教師的社會意義，而不是把教師作為一種普通職業來對待。

著名教育史家陳東原認為：漢代及以前教師不成為一種職業。他說：“漢代做官，是一種職業，教書卻不是職業。教書的先生雖收學生費用，但當時風氣，教師是不盡恃學生費用以維持生活的。換句話說，教書只是讀書人的副業。讀書人或出而為仕，或退而耕種，并不以教書為謀生工具?！笨梢耘e幾個例子：東漢鄭玄，游學十余年乃歸鄉里，“客耕東萊”，學徒相隨數百千人?！逗鬂h書·鄭玄傳》。東漢承宮，受業于徐子盛，學成后歸家教授，逢天下大亂，率弟子們避地漢中，與妻子在蒙陰山“肆力耕種”?！逗鬂h書·承宮傳》。晉代王裒，隱居教授，“計口而田，度身而蠶”，不受他人接濟和幫助，弟子們偷偷幫他割麥子，他寧愿將麥子扔掉?！稌x書·王裒傳》。當然，這些人有可能是小地主，并非全都親自下地耕種。教師成為專門的謀生職業可能是唐代私塾興起以后才出現的。

因此，中國古代的教師身份首先表現出一種社會形象，他不只是個教育者，必得在生活中扮演社會所賦予教師的各項角色和功能，才能獲得社會的認可。經過長期的歷史發展，教師的社會形象越來越豐富，成為溝通社會上層和下層的重要橋梁，成為民間社會的調節劑和粘合劑。概括起來，教師的社會形象大致有教化勸善、調停息訟、賑災濟貧等。

道德楷模是中國傳統教師文化的題中之義，教師不僅對受教育者，而且對普通民眾起到道德引領和教化勸善的作用，提高社會生活的文明程度?！墩撜Z·憲問》孔子提出“修己以安人”，“修己以安百姓”，并感嘆道：“修己以安百姓，堯舜其猶病諸？”《學記》講化民成俗，就是通過教師來實現的。在中國漫長的傳統社會中，“美教化，移風俗”，是教師們所應承擔的社會責任。明代心學第一人陳獻章曾說：“天下風俗美惡存乎人，人之賢否存乎教?！薄蛾惈I章集·程鄉縣社學記》。清代以《圣諭廣訓》勸諭世人，一些教師便經常為鄉民宣講《圣諭廣訓》。張仲禮：《中國紳士的收入》，費成康、王寅通譯，上海社會科學院出版社2001年版，第256-257頁，第259頁，第250-274頁。還有些教師出面主持民眾訂立善規、族訓和鄉約，以化民導俗。張仲禮：《中國紳士的收入》，費成康、王寅通譯，上海社會科學院出版社2001年版，第256-257頁，第259頁，第250-274頁。清代民間有講善書的傳統，以傳說故事向平民百姓宣傳孝敬父母、和睦家庭、友善鄰里、救難救急等道德觀念。有些教師就帶領學生到田間地頭、街首巷尾、茶樓酒肆宣講善書。民國中期，漢口有一所“六言私塾”，塾師楊垚每逢陰歷七月初七(乞巧節)之前，都會率弟子給附近商號、住戶宣講善書，多則七天，少則三天，主題多忠孝節義、勸善懲惡、因果報應，內容有《六月雪》(竇娥冤)、《珍珠塔》、《馬前潑水》、《高山流水》等。岱石：《老漢口的六言私塾》，《武漢文史資料》2004年第12期，第25-28頁。

古代底層勞苦大眾一般沒有多少文化知識，經濟能力也有限，一旦發生糾紛，如打起官司來勞神費財，對當事人雙方都不利。因此，調停息訟是民間處理糾紛的重要方式，找誰居中調停？主要是找老師?？鬃釉f：“聽訟，吾猶人也，必也使無訟乎?！薄墩撜Z·顏淵?！愤B孔子都以消滅訴訟、追求和諧為樂事，后代的教師們更加會感到義不容辭。宋代有位塾師王昭素，篤學不仕，德行為鄉里所稱，“鄉人爭訟，不詣官府，多就昭素決之”?！端问贰と辶謧饕弧ね跽阉亍?。據張仲禮對傳統紳士的研究，清代教師一般樂于調解訴訟，并列舉了大量這方面的例子。張仲禮：《中國紳士的收入》，費成康、王寅通譯，上海社會科學院出版社2001年版，第256-257頁，第259頁，第250-274頁。

傳統社會公益事業不完善，教師與鄉紳一道，在賑災濟貧、修橋鋪路、扶助孤老等公共事務中扮演了非常重要的角色，為無依無靠的平民百姓提供彌足珍貴的人道主義幫助。張仲禮搜集了大量這方面的案例，有的教師在災荒時開倉濟民，有的幫助民眾疏浚水利，有的將教學所得救濟窮困，有的慷慨扶助孤兒寡婦。張仲禮：《中國紳士的收入》，費成康、王寅通譯，上海社會科學院出版社2001年版，第250-274頁。

很明顯，在中國傳統文化中，教師不只是在學校里教書育人的職業人，在社會生活與公共事務領域，也繼續保持教師身份，扮演相應的角色，發揮應有的作用。甚至可以說，教師身份首先是一種社會形象，其次才是一份謀生職業。既然教師的社會形象先于職業角色，則教師肩負的社會責任重于個人生存?！墩撜Z·述而》載孔子說：“德之不修，學之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也?！彼€明確提出“謀道不謀食”、“憂道不憂貧”?！墩撜Z·衛靈公》。

近代以來，中國教育由傳統向現代轉型，教師身份逐漸被限于教育體制之內，其社會性日漸減弱，職業性日漸增強，結果造成了學校教育與社會生活的疏離，這對鄉村文化和鄉村社會的影響尤其明顯。陶行知曾有感于此，決定重塑鄉村教師的社會形象，希望通過創辦試驗鄉村師范學校，培養有“農夫的身手、科學的頭腦、改造社會的精神”的新型鄉村教師，并立下“籌募一百萬元基金，征集一百萬位同志，提倡一百萬所學校，改造一百萬個鄉村”的宏愿?！吨腥A教育改進社改造全國鄉村教育宣言書》，《陶行知全集》第1卷，四川教育出版社2005年版，第83頁。陶行知開創性的試驗只進行了三年，就遭到國民政府查封，但他掀起了一場聲勢浩大的鄉村教育運動，使人們重新思考現代教師甚至現代教育與中國鄉土社會的關系。不過，這并不能扭轉學校教育日益專門化、教師角色日益職業化的大趨勢。

如今，愈來愈強大、愈來愈封閉的體制化教育，基本將教師從社會生活中剝離出來，成為專職人員。教師的身份幾乎限定于教育工作者，離開學校，便無須也不再扮演教師角色。教師在社會生活中的公共形象逐漸消退，成為“隱形人”或“陌生人”，普通民眾對教師的敬畏之感不斷衰減，“天地君(國)親師”的觀念基本蕩然無存。教師社會形象的缺失，其社會性功能得不到補位，容易導致教化不暢，倫常不振，民風鄙陋，習俗乖張，進而降低基層社會(尤其是鄉村社會)的整合力，不利于社會穩定和社會治理。

三、教師標準：人師優于經師

人師之說，始于戰國時期，本指為人之師?！睹献印るx婁上》說：“人之患，在好為人師?！薄抖Y記·學記》說：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也?！庇终f：“記問之學，不足以為人師?！避髯映浞终J識到教師對國家治理的重要性，說：“近者歌謳而樂之，遠者竭蹶而趨之，四海之內若一家，通達之屬莫不從服。夫是之謂人師?！薄盾髯印と逍А?。在荀子看來，“人師”應當輔佐君王，以德行感召民眾，實現政治抱負?！俄n詩外傳》卷五說：“智如泉源，行可以為表儀者，人師也。智可以砥礪，行可以為輔弼者，人友也?！表n嬰所說的“人師”，兼有學問道德的含義。

經師之說，始于西漢，獨尊儒術以后，經學盛行，出現專門授經的老師，中央太學有五經博士，地方官學則有經師?！稘h書·平帝紀》記載：“郡國曰學，縣、道、邑、侯國曰校。校、學置經師一人?！睗h代經學教育強調師法家法，教師授經，偏重言傳，不重身教。顧炎武批評說：“自漢武帝表彰六經之后，師儒雖盛，而大義未明，故新莽居攝，頌德獻符者遍于天下?！薄度罩洝蓾h風俗》。

人師與經師對舉，始于東漢，《后漢紀》卷二十三記載，名士郭泰“高雅奇偉，達見清理，行不茍合，言不夸毗”，在陳留時，魏昭求入其房，供給灑掃。郭泰問：“年少當精義書，曷為求近我乎？”魏昭答：“蓋聞經師易遇，人師難遭，故欲以素絲之質，附近朱藍耳?！睆倪@里可以看出，隨著經學教育的繁盛，漢代出現了大批專事章句之師，傳一經、一家之言，雖博聞強識，然德行不足以為人師表。

將教師區分人師與經師之后，分別賦予了不同的內涵，人師偏向思想、德行和精神的教導；經師偏向知識、技能和方法的傳授。儒家有立德、立功、立言的“三不朽”思想，《左傳·襄公二十四年》。三立之中，立言最易，立德最難。經師可立言，人師須立德，人師之貴于經師，即在以身作則，以德化人。故古人對人師總是高看一眼，在評價和選擇教師時，首重人師，并經常發出“經師易得，人師難求”的感慨，甚至將只教書不育人的教師貶低為“教書匠”。

重視人師還與古代教育觀有關。學生求師，老師教人，“成人”重于“成才”，首先強調品性陶熔、人格修養和價值追求，其次才是知識授受、學業精進。當然，二者并不沖突，因為儒家價值觀念內在于儒學典籍之中?！兑住っ伞氛f：“蒙以養正，圣功也?！避髯痈侵苯涌隙êB心性之學，貶低口耳記誦之學，說：“君子之學也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜?！∪酥畬W也，入乎耳，出乎口?！又畬W也，以美其身；小人之學也，以為禽犢?！薄盾髯印駥W》。漢唐以來，教育與選舉結合，強化了求學的功利性，加劇了經師和人師的對立，更加顯得人師的可貴與難得。宋明理學家提出“學以變化氣質”，重新呼喚人師的回歸，強調對學生要“栽培涵養”。歐陽修評價胡瑗說：“先生為人師，言行而身化之，便誠明者達，昏愚者勵，而頑傲者革?！薄稓W陽文忠集·胡安定墓表》。便是對人師的詮釋和提倡。清代章學誠將老師分為“可易之師”與“不可易之師”，《文史通義·師說》。不可易之師，即為人師，能在道德學問上成為學生的引路人，對學生成長的作用是他人不能替代的。

人師尚賢，經師尚能，教育追求的不只是獲得知識、發展能力，更重要的是形成人格。教師當以完美的人格、高尚的情操，潛移默化地感染學生，引導學生樹立正確的人生觀和價值觀。人們常說：“教育就是把已學的東西都遺忘掉后所剩下來的東西?！闭f明人格修養的形成比知識才能的獲得對人的發展更為持久、更為重要。因此，教師不但要教人求真、求能，更要教人求善、求美。這要求教師既要有學問、懂言傳，又要有修養、會身教；既以教育為謀生職業，又以教育為人生追求。從而實現經師與人師的統一，即教書與育人的統一。

中國傳統的教師文化強調師道重于師術，人師優于經師，社會形象先于職業角色，其根本之處在于不把從事教育工作當作普通的謀生手段，而是賦予教師以文化傳承、培育英才和國家治理等多重使命。強調教師要有責任擔當、道義擔當和使命擔當，實現教書、育人、治國的統一。賦予教師如此重要的社會功能和如此高的期望要求，與中國文化中教師的起源息息相關，也與儒家師道文化倡導的教師自覺一脈相連。西方教師文化關注職業活動，術重于道，由授業之理與授業之法的探求，發展出一套與現代學校制度相切合的教育學和教學法?，F代教育學無疑是西方話語為主導，教師職業在“教師專業化”的口號下逐漸接受西方的標準和要求。據相關文獻，“教師專業化”源于國際勞工組織和聯合國教科文組織于1966 年在巴黎通過的《關于教師地位的建議》，其中提出：“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技能?！苯逃繋煼督逃荆骸督處煂I化的理論與實踐》，人民教育出版社2001年版，第3頁。目的在于通過“獲得專門的知識與特別的技能”，把教師變為“專門的職業”，像律師、醫生、工程師、設計師一樣有很強的專業性，并通過強化專業性來提高教師的職業素養和社會地位。

中國傳統教師文化注重教師的社會性，強調價值理性；現代教師專業化注重教師的職業性，強調工具理性。傳統教師文化雖然具有專業化不足的缺陷，但在一定程度上又超越了教師專業化，賦予教師更多的社會擔當和社會形象，給予教師更高的社會地位和人格尊嚴。這是在長期的歷史積淀中逐漸形成的，符合中國文化和中國社會的特點。今天我們講立德樹人，提倡四有好教師，其中就包含了對傳統教師文化的創造性繼承和創新性轉化，也是對教師專業化進行必要的修正和補充。誠如石中英所言：今天重提師道尊嚴不是搞文化復古、教育復古，而是結合時代精神進行創造性繼承和轉化，讓教師職業要保持應有的尊嚴和地位，讓每一位教師要做培育和踐行社會主義核心價值觀的表率。石中英：《師道尊嚴的歷史本意與時代意義》，《當代教師教育》2017年2期，第18-23頁。