二語對我國少數民族學生三語習得的影響因素分析

李冬萍 鄧東元

引言

在研究語言能力的發展過程中，國外學者發現二語對三語習得產生了影響，三語習得有別于二語習得，因為習得者可以對二語習得過程中使用的策略進行有意識反思并將其應用到三語習得（Jessner 1999）?？死辏↘rashen，1985）輸入假說（The Input Hypothesis）的核心概念是“可理解性輸入”，在語言習得過程中，為習得而輸入的語言信息應略高于習得者現有水平，即：若習得者的現有語言水平為“i”，那么語言習得時的輸入水平應為“i＋1”。在語言習得過程中，二語的輸入會對三語習得產生影響。我國少數民族學生的二語（漢語）是在民族語（母語）之后學習的一門新語言。研究發現，隨著二語水平的提高，我國少數民族學生的二語（漢語）水平與三語（英語）學習效果呈正相關（孟娜佳、敖玉文2012）。我國少數民族地區重視學生三語的習得問題，為學生的英語有效學習提供了良好環境，通過重視語言輸入來促進其學習效率的提高。

一、我國少數民族地區的三語教學現狀

（一）教學模式多樣化

我國少數民族地區在教學模式和其他方面相對滯后，不同民族聚集地區的教學現狀也有所不同?，F代教育信息技術快速發展，翻轉課堂和微信平臺等不僅推動了語言教學的有效輸入，而且推動了我國少數民族地區三語教學模式的多樣化發展。有研究發現，翻轉課堂在我國少數民族學生構建學習模式、提高自主創新能力和綜合運用語言能力方面具有顯著效果（趙冰、何高大2015）。由微信平臺支持的少數民族學生英語學習及英語教學的量化分析發現：通過微信平臺的英語學習能使少數民族學生的自我效能感得到較大提升（凌茜、秦潤山，等2016）。目前，我國少數民族地區的雙語和三語教學模式已在現代信息技術影響下呈現形式多樣化趨勢，學生的學習效能得到了較大提升。

（二）師資力量不均衡

不同語種的相互交錯與融合為三語教學的師資力量提出了更高的要求。教師隊伍不僅要有扎實的語言基礎和豐富的教學經驗，還應有足夠支撐辦學規模的數量。通過對我國西北民族地區外語基礎教育現狀的調查研究發現：師資數量和質量不足的情況成為限制我國少數民族地區外語教學發展的主要因素（姜秋霞、劉全國，等2006）。甘肅民族地區的義務教育階段教師隊伍仍存在師資力量比例失衡的問題，如年齡結構、性別比例及中高級職稱比例等（邱夢琪2017）不均衡。我國少數民族地區的外語師資力量不均衡，不僅阻礙了學生語言輸入質量和水平的提高，而且限制了該地區的三語教學發展。優質而均衡的師資力量不僅能有效推動我國少數民族學生的二語習得，而且能改善我國少數民族地區的三語教學狀況。

二、我國少數民族學生三語習得過程中的影響因素

（一）多語言變化

漢語屬于漢藏語系，英語則屬于印歐語系，是日耳曼語族。我國一些民族語屬于漢藏語系或印歐語系，如漢藏語系藏緬語族的彝語。我國少數民族學生習得的語言多種多樣，在語音、詞匯、語法和文化知識等方面也產生了較大差異。處于不同語系環境的少數民族學生在學習英語的過程中面臨的語系變化更為復雜。在語音方面，多語之間若有重音，學生能較快且準確地掌握語音；在語序方面，漢語和英語的基本語序結構具有相似性，如主—謂—賓結構，這類相似性能幫助學生加快學習進程。在多語言變化的影響下，語言轉換的熟練度也是語言習得的有效輸入。

（二）多文化理解

民族文化是一個民族物質和精神財富的體現。我國少數民族學生受地理位置、生活條件和意識形態等方面的影響，自身文化內涵特色多樣。有學者在研究三語教學時指出：通過將英語教學和文化適當結合，可有效發揮文化價值在語言中的作用（梁春霞2010）。在我國少數民族地區，學生的文化理解差異是英語學習的難點。當少數民族學生長時間處于漢語的文化環境時，其英語習得會受到漢語文化的影響。隨著漢語文化的輸入不斷增大，學生的漢語語言學習水平會逐步提高，而作為中介語的漢語會對英語學習產生顯著效果，從而加深學生對英語文化的理解。

（三）多頻次使用

周錦國（2018）通過對云南省民族地區的學生語言使用情況調查研究發現：少數民族學生在校園里使用普通話的頻率較高。二語在三語習得中的使用頻率和語言距離密切相關，二語在語言類型上越接近于三語，習得者使用二語的可能性越高。語塊習得問題在外語教學過程中起著重要作用。因此，應該把重心放在輸入與輸出不同類型頻率的效用上。語言的使用頻率在學習過程中具有積極作用（周正鐘2018）。我國少數民族學生有充足的漢語輸入，對習得與運用漢語并提高英語具有推動作用。對漢語的高頻使用提高了我國少數民族學生漢語的熟練水平，同時提高了英語學習的效能。

三、二語（漢語）對我國少數民族學生三語習得的影響

（一）思維認知轉換模式

二語習得不僅推動個體認知控制能力的發展，而且在認知控制能力方面，二語個體比單語個體更有優勢（Costa&Sebastián-Gallés 2014）。二語的有效輸入對我國少數民族學生的認知水平、語言能力及非語言能力都會產生影響。如果對二語的思維認知較弱、學習策略不恰當、理解和處理信息的能力不強，那么在三語習得過程中會有更多的語言信息損耗，從而加大三語學習難度。因此，在我國少數民族學生三語習得的過程中，二語的思維認知能力至關重要。因為提升二語的思維認知能力能進一步掌握三語的學習規律和方法并擴大輸入量，從而更好地習得三語。

（二）語言水平表現差異

語言水平是影響語用能力的首要因素（Ellis 2008）。習得者二語的語言水平影響其語言能力，從而對其三語及三語習得產生影響。我國少數民族學生的二語作為學習三語的中介語，不僅表現出跨語言影響的一種復雜性，而且影響其語言能力的發展。二語水平對三語習得有顯著影響，在新疆學生樣本中體現出漢語水平高則英語水平高；漢語水平低則英語水平低的情況（蔡鳳珍、楊忠2010）。較高水平的語言習得能較好地提高語言有效信息的輸入量，從而推動更高效的語言習得。在二語習得過程中，習得者只有達到一定的語言水平高度，才能有一個更好的語言認知，從而在基于這一語言認知優勢上達到更佳的學習效果。

（三）語境文化意識特征

根據輸入假說表明，基于“i＋1”水平的輸入語料時，通過語境文化的輔助理解，習得者能以更好的語言能力來消化語言。在我國少數民族地區，教師在英語教學中不能離開語境，應該注意對特定語境的理解，以鍛煉學生在不同語境中的語言使用能力（李育衛、王瓊2018）。在漢語的大環境中難免會有英語輸入較少、標準性不達標等問題，從而影響英語語境文化的意識培養。在我國少數民族地區，英語教師普遍使用漢語進行教學且教學方法與漢族學生相同，于是少數民族學生在以漢語理解英語的過程中易出現輸入偏差等問題。這種偏差不止表現在少數民族學生從民族語到漢語的意識理解，也表現在從漢語到英語的內涵認識，導致他們對英語的語境文化接受程度有差異，從而存在對三語的理解困難等問題。

四、我國少數民族地區的三語教學建議

（一）制訂符合我國少數民族區域特色的外語教育政策

制訂符合少數民族區域特色的外語教育政策，符合少數民族地區的語言交流和語境特征，有助于因地制宜地設置外語課程。目前專門為我國少數民族雙語學生編寫的外語教材較少，國家和地區的教育主管部門沒有制定少數民族地區的教學大綱或要求（曹艷春、徐世昌2014）。因此，應充分考慮我國少數民族的認知思維模式，從聽、說、讀、寫、譯等方面促進學生認知能力的發展。漢語的有效輸入能提高英語學習的效率。所以，有關部門應根據學生的具體掌握情況制定外語教育政策，增強教學政策支持，同時加大教學設施的投入。

（二）加大適宜我國少數民族地區的師資隊伍建設力度

在我國少數民族學生三語習得中，學生學習英語的中介語是漢語，大多數英語教師只會用漢語教學，沒有在少數民族地區工作的經歷，英語教學方法和所用教材也與漢族學生相似（崔占玲2011）。我國少數民族地區應加大師資隊伍的建設力度，加強本民族外語教師的培養，通過信息與通信技術培訓，提升教師的創新教學能力；同時培養具備使用民族語、漢語、外語（英語）等多語能力的教師；充分利用互聯網資源來豐富教學模式，因地制宜，培養能滿足我國少數民族區域特色的英語師資隊伍。

（三）提高我國少數民族地區的學生認知和身份認同感

語言與身份認同在語言學習中起著重要作用。我國少數民族學生在生活、學習中對三種語言的認知和理解都會強化自身的民族認同，進而推動自身學習語言文化的動力。在我國少數民族地區，民族語（母語）在英語學習過程中的優勢會成為強化學生民族認同的因素，英語（三語）使學生注意反思本族的文化與語言（阿斯罕2015）。我國少數民族學生需要提高自身的認知和反思能力，積極鍛煉語言的轉換模式，以更好地理解和運用英語。因此，在語言教學過程中，教師應重視我國少數民族學生的身份認同感的培養。

結語

通過分析二語對我國少數民族學生三語習得的影響因素，發現三語習得與二語習得有較大差異，所涉及的教學情況和跨語言影響具有多樣性和復雜性。我國少數民族學生在三語習得過程中會受到各種因素的影響，通過克拉申的輸入假說分析二語對少數民族學生三語習得的影響，對英語教育提出參考性建議。三語習得的多樣性和復雜性具有更高的探索價值，能為我國少數民族地區的外語教學提供更為豐富的參考并對語言習得的研究產生積極影響。