默會與消界：轉向新現代語文知識觀與課程改革

馬正平 黃碧齋 楊元林

馬正平，四川西充人。四川師范大學文學院二級教授，博士生導師。四川省人民政府文史研究館館員、國務院“享受特殊津貼專家”，中國寫作學會原副會長。全國中文專業本科寫作學“國家級精品課程”和“國家級精品資源共享課”主持人。代表作有：美學專著《生命的空間：<人間詞話>的當代解讀》，寫作學專著《寫的智慧》（1-5卷），大學教材《高等寫作學》（1-4冊）和專著《中學寫作教學新思維》，《DCC作文》《新路徑作文》《新理念作文》三套中小學作文教材。

黃碧齋（華中師范大學《語文教學與研究》雜志社副主編，以下簡稱黃）：馬教授，您好！2014年前，您在我們《語文教學與研究》上發表了影響很大的論文《生成主義教學觀：中國當代語文課程與教學改革的第三條路》。在這篇文章中，您深刻地指出：“當語文教學改革進入21世紀的時候，需要一種既包容當代哲學精神和教育思想二者發展之方向，但又超越二者學理深度的語文課程與教學改革的‘第三條路：一方面強調對語文課文進行多種閱讀，在感知熏陶中積淀文感、語感（語文能力）的語文主體人文素養，另一方面也強調通過科學的思維、思路（文感）、措辭（語感）的訓練形成語文思維操作模型，依靠這些語文思維操作模型來生成學生的聽說讀寫的語文交際能力?！?015年，您在《突破的可能：語文課改探索的學理取徑》的訪談中又直接提出了“字、詞、句、篇、言、思、善、美”的語文“新八字憲法”的語文課程觀，這為2016年教育部組織有關語文專家提出“語言、思維、審美、文化”的“語文核心素養”奠定了理論基礎。去年您又發表了關于“語文核心素養本質”的重要論文，我們一直關注您的這些語文課程改革前沿研究成果。面對您這樣在語文課程改革有深度理論研究方面的老前輩，首先我們想問您的是，近20年來，九年制義務教育的“國家課程標準”改革已經轟轟烈烈地進行了兩輪，您怎樣評價這場世紀之交的語文新課標改革？

馬正平（以下簡稱馬）：毫無疑問，這是偉大的改革開放時代在教育領域的偉大改革探索和實踐。這是一場順應時代歷史發展和國家人才培養需要的偉大的教育改革運動。這場新課標改革的突出功勞有三：一是強調了語文的人文性維度，有利語文教育的“立德樹人”;二是對語文實踐經驗的建構;三是語文教學由講授中心向學習中心轉向。這把我國當代的語文課程觀和教學觀都向前大大地推進了一步。

楊元林（成都七中語文高級教師，以下簡稱楊）：的確是這樣，作為一線語文教師，我們感受很深。近二十年，教育部大力提倡素質教育，反對應試教育，語文的人文性得到顯著加強，教學觀念與學習方式也有了明顯轉變。但是，也有反對的聲音，有老師認為，現在的語文教育，知識學習與能力訓練被嚴重淡化，從教學效果看，還不如以前“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”的舊“語文八字憲法”來得扎實。表面上是淡化了應試教育，實質上也并沒有更好的促進學生的語文素養。那么，在您看來，九年制義務教育的“國家課程標準”改革，強調素質教育、扭轉應試教育的努力，方向上，是否恰當呢？結果上，是否有效呢？

馬：公正地說，語文新課標改革“大力提倡素質教育，反對應試教育”的課改基本方向應該是正確的，肯定要比50-70年代的“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”的舊“語文八字憲法”要進步得多。雖然，“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”的舊語文教學突出了語文課程的語文知識，尤其是語法知識、文學構成知識，但是這些認識論結構主義語文知識對于提升學生的聽說讀寫的語文交際素養和能力其實是沒有多少實際意義的，正是因為那些認識論的理性化的結構主義語文知識的無效性，才出現了后現代主義的經驗建構主義知識觀的課程改革運動。因此，“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”的“應試教育”的課程觀必須改革。但是，這次新課標語文課程改革的問題出在，雖然高喊“語文是人文性和工具性的統一”，但課程改革標準的制定實際上是以語文的“人文性”代替語文的“工具性”，因為，它們并沒有去改革基于認識論哲學基礎的客體主義理性化的結構主義語文知識為基于實踐論哲學的類理性默會性有效性語文知識，而是，一方面，用語文實踐建構主義去生成語文知識，另一方面，強調語文的內容性、人文性來制定語文課程標準。這樣一來，語文的工具性問題沒有通過語文知識革命進行解決，課改最終成為一種在新語文知識缺席的前提下，淡化知識的前提下的語文人文性課程改革。因此，改革實際上是人文性一頭獨大和偏頗的，改革根本不可能實現語文人文性與工具性統一。由于沒有真正有效的語文知識，因此根本談不上語文人文性與工具性統一的問題。而真正的“語文人文性與工具性統一”是建立在基于實踐哲學類理性默會知識語文知識之上的，因此，從表面上來看，這場世紀之交的義務教育語文新課標改革是延續20世紀90年代末的“素質教育”對“應試教育”的教育改革，但從教育哲學發展的歷史邏輯來看，這是一種“后現代主義”教育哲學對“現代主義”教育哲學的變革、改革，只有從這個高度來看，才能把事情看得更加清楚一些。

黃：那么，“現代主義”教育和“后現代主義”教育的知識觀、課程觀的區別是什么？

馬：“現代主義”教育來源于“現代主義”哲學，“后現代主義”教育來源于“后現代主義”哲學?！艾F代主義”哲學的基本特征是理性、秩序、概念、結構、總體、排斥個人性、經驗性，而“后現代主義”哲學基本特征是感性、無序、個體、解構、經驗。因此，崇尚理性知識、結構化、概念化知識的課程觀就是“現代主義”課程觀，反對理性主義、結構主義、概念主義知識觀、崇尚經驗建構的課程觀就是“后現代主義”的課程觀。

楊：馬老師，那您認為，世紀之交以來進行的九年制義務教育的“國家課程標準”改革是“現代主義”，還是“后現代主義”的課程觀呢？

馬：從這個角度來看，世紀之交以來進行的九年制義務教育的“國家課程標準”改革應該是：一方面，具有明顯“后現代課程論”的特征，另一方面又有“現代主義課程論”的理性、結構課程的“尾巴”。因為，這次語文新課標改革的“課程”理念是建立在“課程”即“跑道”的強詞奪理的誤解上面的，這種新的“課程觀”強調語文學科的知識應該從語文的交際實踐活動建構起來，這就是建構主義的語文課程觀，這樣就必然反對理性的知識結構的課程觀的，因此，它們強調“淡化語文知識”“淡化文體知識”，強調各種各樣的學習、探索建構知識。這是典型的后現代主義的課程觀。但是，語文課程所需要的語言知識、文學知識、修辭知識、邏輯知識則完全是現代主義哲學時代的結構主義語言學、文學、修辭學和形式邏輯的知識。例如，幾個版本的《九年制義務教育國家課程標準》都把60年語言學界擬定的《暫擬語法系統》的基本知識作為《國家課程標準》的《附錄》，這有一點“張勛復辟”的味道。另一方面，所講的文學知識、寫作知識還是原來的認識論結構主義的文學知識、寫作知識。因為，這些認識論的結構主義語法知識則是典型的理性主義、現代主義課程觀的東西，是后現代語文課程論的死敵。也就是說，世紀之交以來進行的九年制義務教育的“國家課程標準”改革實際上是一種“后現代主義”與“現代主義”雜糅的課程觀，是兩套馬車在并行進行。其教改效果就可想而知了。

黃：為什么會產生這樣的結果呢？

馬：這也不能責難《國家課程標準》的構想、起草的課改專家們，因為，從哲學上來看，后現代主義哲學是對現代主義哲學的問題批判、反叛而走向的另一個極端方向，它并未真正解決現代主義哲學的根本問題，因此，后現代主義課程論也同樣不解能解決現代主義課程論的根本問題。

楊：馬老師，像您這么說，現在的課程標準，既有現代主義的，又有后現代主義的，既重視理性的知識，又強調主動的語文實踐建構語文知識，應該很好啊。為什么都解決不了問題呢？

馬：問題在于，“現代主義”的明言性理性化概念化的認識論的客體性結構性語文知識并不能讓學生生成有效的語文交際素養和能力，而“后現代主義”的反理性、反本質、反知識的經驗建構主義不切合老師和學生的語文能力現實，因為在現實中，語文教師和學生根本就沒有那個能力和本事，從語文交際實踐和運用活動的經驗中建構有效的新語文知識，因此，經驗建構主義的課程觀完全失敗了。這就是說，這樣一來，無論現代主義，還是后現代主義的知識觀、課程觀、教材觀、教學觀都無法解決新世紀課程改革所希望達到的崇高目標。這里，無論是現代主義哲學和后現代哲學的對立，還是現代主義課程觀與后現代主義課程觀的對立，都是因為，一方面，哲學界關于“知識”的性質的本質并未最終揭示出來：人類的各種知識（包括語文知識）究竟是理性的、概念的，還是感性的、經驗的？人們搞不清楚：現代主義哲學、現代主義，即理性主義課程觀主張前者;而后現代主義哲學、后現代主義，即建構主義課程觀主張后者。兩家不相上下，誰也說服不了誰。語文知識觀同樣也是如此。另一方面，語文知識中的“文學”或“寫作”的知識與語言學的知識是對立的，長期以來并未統一起來：文學、寫作是語言的藝術，但是，自索緒爾以來的現代主義結構語言學和轉換生成語言學，以及韓禮德的功能語言學的語言學知識，都是關于語言結構的客體性、科學性知識，而不是關于語言藝術的藝術知識。前者是藝術，后者是科學。也就是說，現代結構主義、功能語言學并不能提供文學、寫作活動所需要的文學、寫作或閱讀所需要的語言藝術知識。所以，美國有一個語文課程研究團隊經過32年的跟蹤性觀察與研究，發現學生學好了現代結構語言學語法知識，不但不能為學生的寫作提供助力，反而產生了36.5%的負面影響。其原因就在這里。也正是這個原因，造成過去20年來的語文新課標改革，只能一方面運用后現代的建構主義課程觀，淡化語文知識，強調語言知識的經驗建構;另一方面又不得不沿用現代解構主義的暫擬語法系統的語言學知識、現代主義文學知識、修辭學、邏輯學知識，實際上成為雜糅的課程觀。這是無可奈何的，只能如此。從這個意義上說，王寧先生反對在語文課程中教授與內容無關的形式化的現代結構主義語言的語法知識，是具有深度的高明之舉。應該熱烈歡迎。這是語文課程論中的一種進步。

黃：現代主義和后現代主義這兩種知識觀、課程觀相持不下，那怎么辦呢？

馬：比較慶幸的是，當代國際最前沿哲學研究已經解決了這個難題。這就是英籍猶太哲學家邁克爾·波蘭尼的后批判默會致知論哲學的“默會知識”的概念和理論。波蘭尼認為：西方自近代科學革命、現代主義哲學產生以來所建構的理性化、概念性明確性知識是一個虛妄的東西，人類真正有效的知識并不是客觀（objective）、超然（detached）、非個體（impersonal） 性，而是個體性、身體內居性的東西。在波蘭尼看來，“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識?！鼻罢呤抢硇曰?、明言性、概念性知識，后者是默會知識。在波蘭尼看來，后者才是人類行為技能的真正知識，具有優先性、本質性。以寫作行為和閱讀行為的知識為例，目前那一套來自西方現代主義哲學背景的結構主義的現代語言學、寫作學的知識就是前一種明言性知識，而中西傳統的寫作知識——例如“起承轉合”的章法技能知識則是默會知識，但可惜，這套東西在100年前的“五四”新文化革命中被“革”掉了，塵封了，凍結了，終止了。從這個意義上說，現代主義哲學的知識觀謀殺了中國傳統的真正有效的知識觀。

楊：馬老師，波蘭尼的默會認識論，中國當代教育學界很早就介紹過，但僅僅強調知識的內隱性特征，并未像您今天這樣對“默會知識”作如此深刻的介紹，并且還與中西傳統的寫作知識結合起來了。您能不能針對語文課程、語文知識再具體地介紹一下“語文默會知識”？

馬：其實，在教育學以外，哲學界一些學者早就對波蘭尼的默會致知論后批判哲學進行過系統全面深入的介紹。例如，郁振華、鄧線平、李百鶴等學者都有“默會認識論”的研究專著。我這里僅就語文“默會知識”談談我的理解和研究成果。波蘭尼認為“默會知識”是一個立體的整合系統：是理性明言的焦點覺知與類理性默會的附帶覺知的整合體，或曰目標系統和支援系統的整合體。在寫作知識中，達意（表達主題）是理性的焦點覺知、目標系統，而渲染、強化主題立意的（表達思維意識）就是輔助系統，支援系統。在中國古代文論、寫作理論中，通過寫作靈感或寫作動機產生了主題之后，達意（表達主題）就是焦點覺知，“起”（主題關聯性言語）“承”“轉”“合”就是主題表達的一系列支援系統、附帶覺知。最后實現對文章主體的充分表達。因此，這里“表達主題”的意識是寫作的明言性知識，而“起、承、轉、合”的寫作思維動作才是寫作的“默會知識”。這種“起、承、轉、合”的寫作默會知識在中國古典詩詞、八股文中，在西方的“十四行詩”的寫作行為中都是存在的，例如《勃郎寧夫人十四行詩》中每一首都是嚴格的“起、承、轉、合”的寫作章法思維寫作的。但是，西方現代寫作學和中國現代寫作學并沒有把中西方古典的“起、承、轉、合”寫作默會知識進行現代轉化，而是根據科學主義的形式邏輯和結構主義語言學來建構寫作知識，最后建構起一套無效性、負面性的明言性語言學知識、寫作知識、文學知識，禍害了中西方現代文化100多年，實在令人氣憤。

黃：馬老師，那您認為，真正的當代寫作學應該怎樣發展呢？

馬：波蘭尼曾深刻地指出：“在語言拓展人類的智力，使之大大地超越純粹默會領域的同時，語言的邏輯本身——語言的運用方式——仍然是默會的?！彪m然是默會的，但我以為，中西方的現代寫作學、當代寫作學發展的正確方向應該是對中西方傳統的寫作默會知識進行轉化，提升出自由的有效的默會性寫作學知識、文學知識、言語學知識，即“語言的邏輯本身”，亦即寫作思維本身，這樣才有利于當代寫作學、文藝學、語言學的發展，并服務于當代社會的寫作能力的建構與運用。這一點正是我40年來的美學、寫作學研究的基本學理取向。需要指出的是，中西方傳統的“起、承、轉、合”式的寫作默會知識思維模型固然很經典，很完美，但是，如果每一篇文章、詩歌都按照“起、承、轉、合”式的文章寫作默會知識思維模型進行寫作，文章結構會“千篇一律”沒有結構創造上的多元風格。因此，我在中國古代寫作的“起、承、轉、合”式章法思維模型的影響下，通過對電影大師愛森斯坦的蒙太奇類型進行分析與綜合，發現所有的文章、文學和藝術作品的結構原理就是“重復”與“對比”或者說“渲染”與“反襯”。后來我才發現，“重復”與“對比”或者說“渲染”與“反襯”的深層思維操作模型其實就是中西傳統的“起、承、轉、合”章法思維模型的構成元素，換言之，“起、承、轉、合”章法思維模型就是由“重復”與“對比”或者說“渲染”與“反襯”的深層思維操作模型構成的黃金結構而已。其實，它就是寫作默會知識中的主題表達這種焦點覺知的目標意識的附帶覺知的支援系統。在寫作行為的“知性遞變”中，當“重復”與“對比”或者說“渲染”與“反襯”的深層思維操作模型、即賦形思維“遞變”為下一個階段的焦點覺知、目標系統的時候又要產生支援賦形思維的焦點覺知、目標系統的附帶覺知的支援系統，這個支援系統就是以因果分析、構成分析、過程分析、程度分析、相似分析為內容的路徑思維，即議論、描寫、敘述、排序、比喻的思維操作技術。于是，這兩個層次的寫作默會知識、附帶支援系統的思維技術模型就被揭示出來。這就是全新的具有高度創新性的文章結構默會寫作思維的基本原理。于是，文章寫作的基本原理就是：上句寫了寫下句，上段寫了寫下段，上章寫了寫下章，要么用重復（渲染），要么用對比（反襯）的賦形思維模型進行運思，至于究竟怎樣去重復（渲染），或對比（反襯）賦形思維，就必須運用支援系統就是以因果分析、構成分析、過程分析、程度分析、相似分析為內容的路徑思維，即議論、描寫、敘述、排序、比喻的分析思維去進行運思了。萬千文章，如此而已。這套方法經過二、三十年在國內外大學寫作教學和中小學語文寫作教學實踐中，屢試不爽。這樣的默會性寫作賦形思維、路徑思維的寫作知識就是真正的科學的新語文知識，也是語文課程建構的基礎。

楊：馬老師，給學生建構起“重復”與“對比”或者說“渲染”與“反襯”的深層思維操作模型的寫作賦形思維模型之后，學生的作文就可以自動生長了。因為，他知道通過重復與對比的方式展開思維，推進寫作，有話想說就不斷地重復渲染、對比反襯，辭達意足則自然停筆，真正實現和進入蘇東坡所謂“常行于不得不行，止于不得不止”的非構思寫作境界。不過，“重復”與“對比”或者說“渲染”與“反襯”的深層思維操作模型的寫作賦形思維模型只能解決文章段法、章法的寫作，而寫作最為重要的能力是句子寫作的能力，書法上說點畫見功力，寫文章的功力也多數表現在詞句的表現力。請問，怎么解決句子的寫作呢？只有這個問題解決之后，才能生成完整的語文知識體系。

馬：你這個問題問得很到位，很深刻。我要說的是，“重復”與“對比”的寫作賦形思維這種寫作默會知識其實就是寫作思維之“道”，既然是寫作之“道”，必然是無處不在地運用著。因此，句子寫作的默會知識也是“重復”與“對比”的寫作賦形思維。并且，從默會認識論來說也是如此。我們知道，一個句子有兩個層次的內容組成，一是句子“主——謂——賓”這個主干部分;一是句子主干部分的“定、補、狀”這些修飾部分。在實際的寫作過程中，寫作思維的焦點覺知的目標系統是句子主干的主謂賓這種基本語義，而句子主干部分的修飾限制部分則是無意識的附帶覺知的支援系統，從而保證句子的語感感染力的生成。而句子主干部分的修飾限制部分則是無意識的附帶覺知的支援系統的寫作思維，即重復性的賦形思維操作。換言之：當作家在進行文學句子寫作的時候，一方面想表達這個句子的“主——謂——賓”基本語義，但是在對“主——謂——賓”的每一個主干成分（“主”“謂”“賓”）進行行文措辭的時候，就要用定語去修飾主語或賓語，要用狀語或補語去修飾謂語。對這個句子的“主——謂——賓”基本語義是焦點覺知的目標意識，而這個對主干成分的修飾部分是下意識地附帶覺知的重復性賦形思維的支援意識。只有通過這樣的句子生成的寫作默會知識，一個準確鮮明生動形象的句子就會創造出來，文章細胞上的語言藝術的感染力就會產生出來。從這里可以清楚地看出，“重復”與“對比”的寫作賦形思維這種寫作默會知識及文章章法結構的生成的內在機制，也是句子或段落生成的內在思維機制。這些所謂句子寫作的知識，就是我在《高等寫作學》教程中所講的“行文措辭學”的內容。這就是說，行文措詞學其實就是言語學中的句子言語學的內容。這樣一來，我們就實現了寫作知識、文學創作知識和言語句法學知識的打通、統一。于是，我們在全世界最早揭示這一言語思維的默會知識原理的本質。

我曾在“語文共享群”上講，語文的本質就是“語之文”，這里的“文”即“美”，而從上面的分析來看，一個句子的“語之文”或“語之美”不是表現在句子的主謂賓的主干層次，而是表現在修飾限制的枝葉即定語、狀語、補語的修辭層次，只有進行這個層面的句子寫作的語言措詞訓練才能真正提高語文的素養和能力，章法結構上的修辭（重復與對比、渲染與反襯）則是其次的事情。

黃：這的確是語文知識論、課程論中的大問題，因為，過去100年，語文教學中的寫作知識、文學知識與現代結構語言學的語法學知識是完全對立的，前者是語言藝術的藝術思維知識，后者則是結構分析的語言科學知識，因此，語言學知識并不支持語言交際能力的提高。這是語文課程與教學中的最大困惑。

馬：因此，當我們揭示出“重復”與“對比”的寫作賦形思維這種寫作默會知識之后，就實際上將語言學與文學、寫作學的對立界限徹底消解、消界了。也就是說，今后的言語學知識也是微觀的寫作學、文學知識，而寫作學、文學理論則是宏觀的言語學知識。就“重復”與“對比”的寫作賦形思維這種寫作默會知識本身而言，寫作學、文學創作學和言語學是沒有區別的，區別只是語言藝術的尺度大小長短不同而已，因此，提高了篇章的寫作賦形思維默會知識，也會促進句子層面的寫作知識的生成，提高了句子層面的寫作默會知識也會生成篇章層面的寫作默會知識。從此，言語的句子寫作知識也是語言藝術的知識了，只有這樣的言語語言學知識才能幫助學生提高語言交際——寫說聽讀——能力。這樣一來，我們的語文知識就是一種進入了“默會”與“消界”的后批判默會致知論哲學的新語文知識了。這是間接的前沿性語文知識觀、課程觀了。

楊：馬老師，上面關于句子寫作的默會知識的講述非常精彩。我覺得這是語文教育之靈魂。但我想問一個問題：五、六十年代的語文教學“舊八字憲法”的語文知識，還包括“語、修、邏、文”，它們是否也是語文知識的一部分？

馬：五、六十年代的語文教學“舊八字憲法”的語文知識中的“字、詞、句、篇”，是從認識論的客體化對象的結構上講語言、語文的結構單位：字、詞、句、篇;這是四個由小到大的語言尺度單位;而“語、修、邏、文”則是講的這些語言結構單位中的“語法”“修辭”“邏輯”“文學”的語文知識構成。這里的“語、修、邏、文”知識都是語言、語文的結構性知識：語法結構知識、修辭格知識、形式邏輯知識、文學形式知識。這些結構主義的認識論知識，對于交際而言則是無用的語文知識。而我們現在講篇章和句子層面的非構思寫作學知識中的語文思維知識已經超越了“語、修、邏、文”語文知識，也就是說，言語交際中的章法、句法知識已經超越取代了結構主義語法知識，而語文思維的非形式邏輯知識則超越取代了傳統的形式邏輯知識了。至于“文學”寫作閱讀知識與非文學寫作閱讀知識基本部分是相同的。因此，在新的語文知識觀、課程觀中，“語、修、邏、文”已經被超越和取得，所以，這些東西不會成為新語文知識的一部分保留下來，必須全部告別、拋棄，毫無可惜，因為，我們已經建成了更好的更有效的新現代的新語文知識。

黃：馬老師，除了篇章和句子層面的寫作學、言語學的默會知識之外，還有其他的語文知識嗎？

馬：這個問題提得很好。如上所說，現在的“語”不是指名詞意義上的結構主義的“語言”的“語”，而是指動詞意義上的“言語”的“語”，它現在和“文”（包括“寫”）的知識是同一種知識的不同尺度、長度而已，因此，“語”和“文”消界了。而“修（修辭）”知識其實就是語言展開過程中附帶覺知的語言默會知識而已，因此，“修（修辭）”知識已經包含在“言語學”與“文學（寫作學）”中了。而“邏”現在已經轉換為非形式邏輯的賦形思維和路徑思維的“思”了。因此，寫作賦形思維就是新的寫作實踐的邏輯學了。倒是還有“審美”知識，這應該是新語文知識的內含之一，因為，如果語文教學不進入語文審美階段，這樣的語文還是哲學、思想品德課程，而非語文課程。因此，語文“審美”知識才是語文課程區別于其他課程的本質特征，只有通過語文審美階段，才能真正實現“立德樹人”的教育宗旨，這是因為，中國儒家認為美生真善，從而自動生成美好的道德品質。

楊：那能不能為我們講講“語文審美”的默會知識呢？

馬：可以的。令人驚訝的是，語文審美知識與語文寫作知識、語文言語知識相關。因為通過我對審美思維研究表明：審美思維和藝術思維、寫作思維、言語思維的思維操作模型架構是完全相同的，所不同者，僅僅是思維的速度不同而已，寫作思維、文學思維、藝術思維是一種常速的賦形思維與路徑思維，而審美思維、鑒賞思維則是一種高速的賦形思維或路徑思維而已。在這里，藝術之道、寫作之道，是同一個東西，真叫人不可思議。從波蘭尼的默會致知論的后批判哲學看來，波蘭尼認為，“詩歌的力量和美在于包含著簡單觀念的輔助構架”之中，而“韻律、有表現力的聲音和與眾不同的語法結構、語詞的陌生化內涵以及最重要的隱喻，就是詩歌框架的其他裝置。它們全都是作為輔助系物而起作用，這些輔助物與詩歌那種可以翻譯為散文的內容一起，形成了詩歌的意義?！边@里的“內容”就是詩歌的情思，而這里的“意義”就是“詩意”。這就可以解釋，當我們把《詩經》翻譯為現代白話文的時候，就詩意全無的根本原因了。換言之，我們在用聲音閱讀文學作品、文章作品的時候，我們閱讀的焦點覺知的目標意識是追求詩文情思內容的意義，而在誦讀過程中我們附帶覺知的支援意識卻在生成語音的節奏、韻律，陌生感、想象力，產生詩文的形式之美。這是波蘭尼的意思。但還要指出，文學、語文的美并不是僅僅存在于語言形式的節奏韻律、語詞的陌生化、隱喻性之中，更重要還在于，我們從詩文中獲得的道德情感思想的內容還會通過審美折射而生成出作者和自己的寬廣的道德情懷和無限心靈空間、生命空間，這是詩文內容之美，更為重要的語文之美。后面這一方面是波蘭尼沒有講到的。按波蘭尼上面那段話的意思是說，在詩歌的閱讀過程中，語言形式使我們產生了美和詩意，再加上那種可以翻譯為散文的情思內容，二者結合起來就產生了詩歌的意義。實際上，我們在對詩歌所表達的情思還需要從語文內容情思中通過“折射”的審美思維，最后才能將作為道德的情思轉化審美之美即無限的心靈思維生命時空。

黃：馬老師，關于語文審美，您講的很深刻。對我們震動很大，這樣看來，我們過去的語文教育中的審美教育主要還是語文形式美的教育，根本沒有進行語文內容之美的生成，因此，新的語文知識、課程內容還必須包括語文審美知識在內，是不是？

馬：當然是這樣。根據波蘭尼的默會認識論后批判哲學，語文的誦讀過程本身就是由兩種閱讀思維并駕齊驅同時進行的，一方面，我們閱讀的焦點覺知在對語文文本的內容情思主題的獲得，另一方面，閱讀、誦讀過程，通過對語言的聲音節奏、采取此手法的附帶覺知的輔助意識支援意識產生語文文本的形式美、修飾美，使得文本語言更加準確鮮明生動感人。這就是說作為焦點覺知的主題情思并不能強烈感人，必須依賴于輔助覺知的審美支援系統的感性支持，才能使語言成為藝術，產生強烈的藝術感染力。再一方面，我們閱讀的附帶覺知與焦點覺知產生的對語文文本內容情思主題中折射（高速推想想象）出作者、作品人物以及自己的無心靈空間、生命空間，這就是語文內容之美。通過這樣兩個層次的語文審美活動，讓讀者進入無限濃郁的無限心靈時空、生命時空，這就是他提升了的無限的心靈境界、生命境界。這樣無限的心靈境界、生命境界，面對他人、社會就會變成高遠博大的寬容仁愛的道德心靈空間、人格心靈空間。于是，語文課程與教學“立德樹人”的教育宗旨最后真正實現了，達到了。中國儒家的“格物致知，誠意正心”道德生成原理講的就是這個審美生善的內在機制、基本原理。