基于核心素養的閱讀教學如何喚醒學生生命

張小波

2017年新課標指出，教師引導學生閱讀文學類文本的主要體裁有古今中外的詩歌、散文、小說、劇本等。那么，在文學類文本閱讀教學中如何尊重學生、因學設教呢？

一、缺失：文學類文本閱讀教學的生命意識

蔡建泉老師曾經講了這樣一件事[1]，新學期要去聽八位新教師的課：“五位老師居然都是上同一篇小說——魯迅的《祝?！贰瓚撜f，不論是課堂導語的演繹，教學環節的銜接，還是教師年輕亮麗的聲音，富有親和力的交流，可圈可點之處確實不少。但是，在欣喜之余，我卻遭遇到了一個共同的‘情節：每當教師在講到或分析到祥林嫂講‘阿毛的故事的時候，幾乎每一個班級都發出笑聲來，許多學生臉上竟流露出不屑一顧的神色。而我們的教師也往往不知是無意忽略還是置若罔聞。當此情景，我的心不由得一次次地受到折磨，我甚至殘酷地將課堂里的這些活生生的、十七八歲的高中生與魯迅《祝?！防雉旀偟摹腥恕恕咸撛诹艘黄?。不同的是，一個是虛構的真實，一個是真實的荒誕。然而，在‘咀嚼鑒賞祥林嫂的悲劇命運這一點上，實在沒有本質的區別！一篇小說，讀到這種份上，真是一種失敗。坐在課堂里的我，莫名地覺得悲哀和沉重，為魯迅，為學生，更為我們年輕的教師?！?/p>

舉這個例子暫且不為論證什么，而是因曾也是故事里的學生與老師。這樣的學生：在老師的引導下翻譯古文，或概括現代古代文學作品這一段與這一篇講了什么內容，跟著老師品味一些語言，說出幾個標簽化的情感詞語，如學習弗洛姆《父母與孩子之間的愛》一文，老師問：“文中的母愛與父愛分別有哪些特點？”于是學生會很快地說出“母愛的特點是愛和關懷;父愛的特點是樹立挑戰生活的自信心”。母愛與父愛的特點就這樣被很快地說出來，快到人云亦云，對“人”的理解熟悉又陌生。這樣的老師：花了大量的時間放在“備”拓展延伸資料和教學流程上，希望能精巧地引領學生順暢回答，更快速熱鬧地進入下一環節;精妙的環節固然很多，但似乎每個環節都不透徹，學生也不感興趣，如教學《小狗包弟》一文，設計了一個問題“文本中的巴金一家受到外部的哪些打擊？”學生們很認真地找出一重又一重的打擊：“紅衛兵開始上街抄‘四舊”“小孩時常打門大喊大嚷，人們拿著東西進進出出”“一些人在大聲叱罵，有人摔破壇壇罐罐”……學生在老師“拖拽”的驅動下找出了文本中的“多重壓力”，學生的表情雖然嚴肅，卻但沒有感動充乎其中。像這樣的學生不在少數，這樣的老師也不計其數……

姚斯在《走向接受美學》中談文學作品時說過，“它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在?！盵2]文學類文本閱讀教學，是中學階段的教學重心，但是，在閱讀教學中，教師沒有做到心中有學生，忽視學生生命的存在，這就導致教師與學生、學生與文本在情感上的疏離，因為學生的生活體驗太少了，沒有更深的生命體驗，更何況現在的學生有太多“自我中心”，因此學生在閱讀文學類文本時很難產生心音的共鳴，自然就缺少新的反響。

二、激活：文學類文本閱讀教學的生命情感

文學的發生在于作者情感的萌動?！睹姶笮颉贩Q“在心為志，發言為詩”“情動于中而形于言”[3];劉勰《文心雕龍·明詩》談到“人稟七情，應物斯感，感物吟志，莫非自然”[4];英國浪漫派詩人華茲華斯也說詩是強烈情感的自然流露?！靶蜗蟆笔俏膶W類文本的基本特點，形象性是文學類文本的主要呈現方式，葉燮在《原詩》中說“文章者，所以表天地萬物之情狀也”[5]，正如童慶炳先生在《文學理論教程》里說“它是文學的特有存在方式”[6]，可見，文學類文本中的“原初形象”是經過語言的表達后成為“審美形象”或“文學形象”的。2017年版新修訂的《普通高中語文課程標準》確定的課程目標有“增強形象思維能力。獲得對語言和文學形象的直覺體驗;在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中運用聯想和想象，豐富自己對現實生活和文學形象的感受與理解，豐富自己的經驗與語言表達”[7]，文學閱讀與寫作板塊的學習任務群也注明“使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力”[8]?？梢?，形象是文學類文本的文體特點，也是文學類文本閱讀教學的重中之重。

情感能促進讀者生命與作者生命進行交流，因此，情感是讀者與作者或文學形象“心心共鳴”關鍵的鑰匙。多個純善而美好的瞬間和細節，真實的發生在久遠的時空，長存在墨香的書籍文本，激發學生潛在的生命情感體驗，以“語文”的符號與現實的學生發生著關聯，深入言語作品的核心，抵達生命的最深處。難道《背影》中那個蹣跚著爬月臺的不是我們的父親，“俟我于城隅，哀而不見，搔首踟躕”的男子不是我們的青春戀歌，長號“但愿長醉不復醒”“與爾同銷萬古愁”的李白不是在困境面前強做安慰又糾結反復的自己？……不禁令我們語文老師反躬自?。盒睦镉袥]有活生生的“人”的生命情感？真正喚醒學生的生命實在，能從這點出發就是一種擔當。

那么，如何激發學生的生命情感呢，如何讓學生真正地走心呢，這應是語文老師真正關心的問題。與作者或文學形象之心產生戚戚焉，架設一座座體驗生命情感的橋梁，消除隔膜，盡可能地營造情境，讓學生有與之相應的閱歷和體驗，將文本中作者或文學形象的情感架構到現實中來，關注看似不起眼的文本細節，盡量喚醒學生的生活認知，于細微之中見真情。但在現實的文學類文本閱讀教學中，我們常常只是感動自己，有時甚至連自己都沒感動。

課堂教學中，談起文章深刻的思想、高妙的手法時，往往是侃侃而談;說起文學的、教育教學的理論時，卻總是頭頭是道，但獨獨在多個尋常又精彩的文本細節中喚不起“感動”？可見，教師面對的讀者，文本面對的讀者需要有一平臺，讓其說說最原初的想法，哪怕這個想法幼稚、錯誤、歪曲，那是我們面對生活最本真的想法。尊重學生的原初體驗，幼稚中往往包含真知。因此，“形象”是撬動“情感”的有力杠桿，喚起“生命”中真善美的情感是文學類文本閱讀的永恒追求，也唯有情感，才能喚起教師、學生、文本、作者之間的“心心共鳴”，宣告生命的“在場”，閱讀教學唯有直面文本的情感，才具鮮活的生命！

三、喚起：文學類文本閱讀教學的生命共鳴

曾經上過一節錄像課《老人與?！?，課前給學生布置了一道預習作業“為桑提亞哥寫一段一二百字的頒獎詞”。學生交上來的作業，寫老人無一不是贊美其鐵一般堅強不屈等品質，如下：

你，風燭殘年的老漁夫，被認為“倒了血霉”。出海八十四天，不見魚的影子，而你面對那條大馬林魚，就算被拖著跑也絕不放棄。你最終戰勝了鯊魚，你憑借小刀、魚叉和船槳同它們斗，要同它們斗到死！你是那樣的頑強，那樣的不服輸！就算大魚被鯊魚啃成骨架，你也絕不是一個失敗者，你失而不敗，你詮釋了“人可以被消滅而不可以被打敗，”你是一個名副其實的硬漢?。▽W生甲）

世間有多少苦難啊，可什么也阻止不了你對美好的向往;八十四天啊，一條魚也沒有捕到，但你依然那么執著地熱愛著大海;你不屈服于命運，無論再怎樣艱苦卓絕的環境中，都憑著自己的勇氣、毅力和忍耐奮勇到底……你，就是那一個民族的精神硬漢——桑提亞哥。（學生乙）

從應試的角度看，學生寫成這樣已經很不錯了。但從生活的角度看，這樣的“硬漢”人物未免扁平化了，永遠的“硬漢”豈不是機器人？事實上，隨便的議論是簡單的，但走進“形象的”內心，理解他、讀懂他卻是很難的。那么，文學類文本的形象解讀應如何展開呢？這就需要在文本和學生之間有橋梁的架設者——老師，學生是老師的影子，學生不會解讀形象，是因為日常的課堂缺少對文本形象耐心的品讀?！靶蜗蟆苯庾x的基礎是理解，在理解的基礎上再調動生命體驗，以此充實“形象”。因此，要讀出鮮活的“形象”，最好的解讀應是學生猶如覺得司馬遷、屈原、桑提亞哥等都不是束在文本高閣里的不尋常之人，而是身邊的尋常人，體味經歷和實踐了不尋常之事的愈加親近，如果讀到這種程度，學生的情感就會出來了。因而只有引導學生讀出一個和我們一樣的真實的“生命”，圓形人物才真實，讓桑提亞哥老人回到我們身邊，回到正常的人性世界，于是在《老人與?！氛n堂中設計了這樣的一個主題環節：

桑提亞哥是硬漢漁夫，也是常人老頭——透過內心獨白與語言描寫看桑提亞哥的鮮活人性。請同學們結合老人“他說”和“他想”的內心獨白和語言，說說“硬漢老人”是怎樣戰勝自我，讓我們感受到硬漢精神和常人感情的？

學生在引導之下，尋找到老人多處“常人”情感，比如老人說“他想，我希望我不必再去跟它們斗啦。我多希望我不必再跟它們斗呀”“他想，它再多兜幾圈，我就不行了，不，你是行的，他對自己說，你永遠行的”……從文本的這些細節處，可以看出，桑提亞哥就是一個老人，他也會承認自己有堅持不下去的時候，他也有很多時候想要放棄，這是多么尋常的情感！但他的不尋常之處在于，在每次堅持不下去的時候，他會通過自我安慰、自我鼓勵、祈禱、回憶年輕時候的勇氣等來讓自己重振旗鼓。這樣的導引，豐滿了老人的形象，使文本形象來到真實的“現實”世界，問題設計中的“他說”“他想”能讓學生回到文本中去發現情感世界，促進文學形象與現實中人之間建立關系。特殊的桑提亞哥老人在特殊的情境下迸發的特殊情感，也是我們每一個人在自己的生命歷程中經歷過的自我激勵的很多時刻，輔之以朗讀、聯想、體會，桑提亞哥老人的形象就會在學生的心靈里留下印記。

然而閱讀教學常將文學形象臉譜化、標簽化。文學形象最忌臉譜化、標簽化，要讀出真實的人物，而不是自己大概想想的。喚起教師、學生、文本、作者之間的共鳴，有利于學生構建生命成長的范式，把“牽學生”變成“放學生”，讓學生走進人物的內心，讀出“文學形象”的特別意蘊?？v觀文學類文本中的形象，哪一個不是在尋常中活出了不尋常，又因為尋常才更凸顯了不尋常，這才是真實的生命，抓住這個立足點，學生與文本形象之間的距離或許不再那么遙遠了。

四、追尋：文學類文本閱讀教學的生命生成

閱讀教學課堂要有“不可預約的精彩”，也就是課堂中的師生是幾十人組成的生命體，每個人有每個人的理解，看似“不可預期”，實則精彩紛呈，實現真實的遇見，只有這樣才能真正的生成，“遇見生成現象的關鍵時刻，有人嚴加管控、消極應付，希望意外和陌生越來越少（減量生成），但也有人高度重視、積極應對，希望意外和陌生越來越多（增量生成）;不少教師開始不適應，可歷練之后，最終能夠走向增量生成”[9]。為了更好的“遇見”，生成的挑戰性與創造性注定了精彩的多元性，語文教師做到了“眼中有學生，文本有生命”，閱讀課堂里就能處處有“生成”;語文教師重視了“學生的生成”，閱讀教學課堂里就能處處有“生命”。由此可見，追尋文學類文本閱讀教學的課堂生成，就是讓學生的生命與情感向真、向善、向美。

語文教學中教師處理學生的生成若能“借力”，也就是閱讀課堂能像太極拳“矛盾相成”樣，將矛盾給予統一，陰陽相濟合一，保持自身太極體完整的前提下迎接對方，這樣的閱讀教學就是比較高明的境界了。閱讀教學中學生拋出的回答或問題旁逸斜出時，或者觀點不同時，就是教學契機最精妙的時候?？此泼艿纳?，教師若迅敏的擷取出學生的關鍵詞，巧用矛盾，借力開合，對之進行追問，引其深入，讓學生沿著自己的邏輯思維軌跡探究，最終可能會曲徑通幽，花明又一村，思考深刻;也有可能學生會自己進入自我懷疑的境地，從而重建認知。例如教學《詩經·衛風·氓》一文，課堂上借用學生生成的關鍵詞，引其深入思考，能加快教學的進程。

師：《氓》中的女主人公生命中有沒有“幸”與“不幸”？

生：不幸?！芭膊凰?，士也罔極。士貳其行，二三其德”這句話中女主人公心中有心結，似乎過不去的樣子。

師：你說到此時女子還有“心結”，那么女子的“心結”有解開的時候嗎？

生：有，到最后“反是不思，亦已焉哉”就解開心結了。

學生提到的“二三其德”一句，之前已經有學生解讀過了。面對此種情況，相比于直接說“這句我們已經講過了，還有別的句子嗎”，借用她一個“心結”，巧妙的引她到詩歌的另一處顯然更自然，更水到渠成。課堂上這樣的生成俯拾皆是，教師能抓住這樣的瞬間，也是給學生思維提升的一個機會。教學《詩經·衛風·氓》的課堂練習是為女主人公寫一首詩，有位學生這樣寫道“秋之殤情，葉落無聲，淇水映心，浮夢成冰，斷其結，斬其絲，深秋夜半風無息”，其中的“斷其結”就是來自于課堂上的這個契機。又如教學《涉江采芙蓉》一文的片斷，也是借助學生的不同觀點，推動矛盾升級，讓學生在思辨性思維中生成精彩。

師：有一個問題，一直縈繞在這首詩歌的敘事“主人公”上面，有的人說是女子，有的人說是男子，你覺得是誰呢？

生1：采芙蓉的一般是女子。后面的“遺誰”指送給別人，一般也是女子送給男子。

師：現代有男送女花，古代有男送女嗎？回想一下男子贈送女子東西的詩歌？

生齊聲：靜女其孌，貽我彤管。自牧歸荑，洵美且異。

生2：“望舊鄉”應該是男子的口吻。

生3：“憂傷以終老”一般是女子才這么說。而且女子一般都在家鄉，有很多擔心、憂慮等情緒。而男子一般才外出，應大概知道自己何時回去。

師：男子外出，最好能舉一個例子。

生4：還顧望舊鄉。

師：就是說男子“還顧望”是真實的，如果說女子“還顧望”的話就是虛擬的了，這虛擬與真實之間有什么差別呢？

生5：“還顧”也可以是女子的真實場景，讓我聯想到李清照的經歷，女子也可以顛沛流離，在“漫路浩浩”的路中。

師：你這是顛覆性的說法。我們一直以為女子在故鄉，你認為女子出了故鄉。是實寫。

生：嗯。

師：相比較于女子想象男子在“還顧望舊鄉”哪一個更含蓄、曲折、深沉一點呢？

生：女子想象。

在這教例中，拋出問題后，到后來對下半首詩的理解，出現了“男子口吻，實際場景”“女子口吻，實際場景”“女子口吻，虛擬場景”三種矛盾觀點。老師在幫助學生回歸文本時借助了學生的觀點，擔當了一個推波助瀾的角色，在“還顧望”是男是女，是實是虛的問題中，“你有了顛覆性說法”，將矛盾推到高潮，將學生的思辨性思維推到“憤悱”狀態，因勢利導，借力打力，文學文本魅力和教學機智盡顯，思維與語言都涉及，促進了學生的精彩呈現。

唯物辯證法認為世界上一切事物都不是孤立存在的，而是和周圍其他事物相互聯系著的，整個世界就是一個普遍聯系著的有機整體，文學類文本中所寫的無非是紛繁特殊的人、事、物、景，與不同時代、不同人的不同生活經驗結合在一起，就會迸發出全新的、意想不到的趣味和樂趣。語文教師要善于引領學生聯想和想象，對文本形象進行品讀，達到“入乎其內，又須出乎其外”的境地。如李仁甫老師《青玉案·元夕》的教學片斷[10]。

生11：我認為是，既寫了一群女子，又寫了一個女子，即先寫了一群，后寫了一個。這些佩戴“蛾兒”“雪柳”“黃金縷”的一群姑娘都非作者意中之人，作者在茫茫人海中尋找著，最終發現“那人”在燈火闌珊處。

師：這如同“非誠勿擾”節目，有24位女嘉賓，其中只有一位是心動女生。（眾笑）在這首詞里，美女目不暇接，23位女嘉賓都過去了，最后才亮出心動女生?？墒?，心動女生長什么樣，作者有沒有直接寫出來呢？

眾：沒有。

師：這個女子在零落的燈光下，面目模糊，看不真切。你們能夠想象出來嗎？誰來想象一下？

生12：穿著一襲白衣。

師：素顏朝天，非常素雅。你的感受力不錯，可是依據是什么？

生12：辛棄疾是把心動女生和其他23位嘉賓放在一起寫的，通過其他人可以看出心動女生的形象。（鼓掌）

師：這位同學無意之間道出了作者使用的藝術手法。

眾：對比、反襯。

師：對。既然是對比、反襯，那么如果準確地品味出其他23位女嘉賓的形象，心動女生的形象就呼之欲出了。一群女子形象如何？

生13：外表華麗，戴著首飾，坐著寶馬雕車。

師：寧愿坐在寶馬車里哭，也不愿坐在自行車后笑。（眾笑）

生13：性格大方、樂觀。

師：大方、樂觀？作為反襯的對象，最好如何理解？

生14：外向、張揚。

師：“張揚”一詞，有態度，有立場。請繼續講。

生13：貪圖熱鬧。

師：剛才有人說心動女生高潔，那么這群女子該如何評價？

生13：低俗。

師：下面我們一起來完整地總結一下心動女生的形象。與眾人的高貴相比，心動女生——

眾：素雅。

師：與眾人的張揚相比，心動女生——

眾：內斂。

師：與眾人的低俗相比，心動女生——

眾：高潔。

師：還有，眾人喜愛熱鬧，心動女生——

眾：喜歡安靜。

師：也就是愛獨處、沉靜、自甘寂寞?？傊?，辛棄疾的心動女生素雅、內斂、高潔、沉靜。下面請女生朗讀下闋的一、二兩句，請男生朗讀下闋的最后四句。女生要讀出23位女嘉賓的高貴、張揚、低俗、熱烈，男生要讀出心動女生的素雅、內斂、高潔、沉靜。（朗讀）

在教學片段中，李老師聯想到《非誠勿擾》的節目，動態助學打通學習內容的點與點的界限，借用學生生成的表現手法，引導學生想象“燈火闌珊”下“心動女生”和“笑語盈盈”其他23位“眾女”的形象差別，每個人都會遇到或者已經遇到這樣的一個女子，她在自己的心目中是完美的，是動人的，是珍重的，是高潔的，是與其他女子不同的“唯一”，瞬間，這首詩就與學生拉近了距離。只要教師適時引領，學生就能進行想象和聯想，他們會結合自己的生活經驗，在心靈深處自然地生發出人物、場景的音聲色貌，由一個個文字堆砌而成的文學類文本就能融化為每個學生腦海中一個個浮動著的場景。心動了，手法、理解、辨析、矛盾、沖突就會自然而然地裹挾而來，心動了，什么都活了，很妙的“生成”會飄蕩在課堂。

如教學《登高》一文，在理解杜甫的“圣人之心”時，引導學生回憶《茅屋為秋風所破歌》中“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”，教師提出聯想問題“請思考，像杜甫這樣寧愿自己挨餓也要為他人換取溫暖的人，在生活中多見嗎？你還知道有誰？”學生回答“釋迦牟尼”“釘死在十字架上的耶穌”，這些人都是奉獻，甚至犧牲自己，普度眾生的少數圣賢人……對比之下，學生心中頓感杜甫確實不容易，自己很慘了，還想著別人、國家、甚至全天下人民。有了相似的聯想，學生對杜甫的“圣人之心”理解起來就簡單了。從學生已知閱歷入手，入情入境，由陌生到熟悉，由熟悉貫通陌生，做好心到、意到、情到，一句話就是生成之道。

當然，再多的方法都要以“生命”為基礎，教師唯有尊重“生命”，真正認為學生說的很重要，借用他們的生成，課堂才會有趣很多，老師所散發出來的一言一行才會引起學生的共鳴，在學生身上產生回應，學生也能分辨自己的老師是真正在聽自己發聲。因此，唯有尊重生命，才能喚發情感，能帶來生成。文學類文本閱讀教學，要關注學生的生命，喚醒學生的生命體驗。學生是活生生的人，教者應熟知學生的“人性”。一節節語文課讓學生在歷史風云中、在古典弦吹中、在兩難追問中、在一往情深中釋放情感，敞開心路，才能讓文學類文本閱讀教學生成語文，行道走遠，獲得語文最富有生命力的滋養。

參考文獻：

[1]蔡建泉.生命需要提醒.中學語文教學.2004年第5期.第24-25頁.

[2]王寧.西方當代文學批評在中國.百花文藝出版社.2000年.第45頁.

[3]鄭偉.《毛詩大序》接受史研究儒學文論進程與士大夫心靈變遷.人民出版社.2015年.第408頁.

[4]劉勰.文心雕龍·明詩.中州古籍出版社.2008年.第62頁.

[5]葉燮.原詩 一瓢詩話 說詩啐語.北京人民文學出版社.1979年.第33頁.

[6]童慶炳.文學理論教程.高等教育出版社.2015年.第216頁.

[7][8]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準.人民教育出版社.2017年.第6頁.第17頁.

[9]李仁甫.課堂的風景與語文的邊界.江蘇鳳凰教育出版社.2014年.第27頁.

[10]李仁甫.你的語文課也可以這樣靈動.江蘇人民出版社.2017年.第151-152頁.