近代西方道德教育內涵的歷史演進及其基本特征

摘 ?要：近代西方道德教育的發展經歷了夸美紐斯的“世俗德育觀”、盧梭的“良心德育觀”、赫爾巴特的“五道念觀”和杜威的“三位一體德育觀”等的演變過程，其內涵的歷史演進呈現出了世俗化、個性化、生活化、社會化等基本特征。

關鍵詞：德育;博愛;善良;生活

中圖分類號：G40-012.9 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1005-1422（2019）08-0070-04

在西方教育史上，道德教育源遠流長，最早可以追溯至古希臘蘇格拉底時期，其“知識即美德”的命題至今仍影響深遠。近代西方道德教育的開端始于夸美紐斯，他第一次將世俗道德從宗教教育中剝離出來并且將其置于宗教教育之上，由此近代西方道德教育的發展開啟了世俗化的進程。此后，盧梭的“良心德育觀”、赫爾巴特的“五道念觀”和杜威的“三位一體德育觀”構成了近代西方道德教育的歷史進路。

一、夸美紐斯的“世俗德育觀”

17世紀以前，由于受基督教的影響，西方道德教育與宗教教育是兩個可以互換的詞組，可以說是沒有任何脫離基督教的道德教育，基督教亦不允許有教會之外的任何道德信條存在。作為近代教育學的第一人和傳道士，夸美紐斯雖然身為“捷克兄弟會”這一民主教派的領袖，堅持宗教教育的基本原則，但他卻敢于突破傳統教會思想的禁錮，把對世俗道德品質的培育從宗教信仰中剝離出來，使之成為獨立的一部分，甚至將其居于宗教教育之前的位置。由此可見，夸美紐斯在近代西方道德教育的世俗化進程中占有重要地位。

夸美紐斯的道德教育思想不以基督教的宗教教義為理論基礎，而是以功利主義和人文主義為基礎。他認為，倫理道德不僅要為政治服務，而且要有助于國家的繁榮發展，關于倫理道德的研究也要以人的利益為中心。無論是在《大教學論》還是《母育學?！分?，夸美紐斯都把道德教育的章節置于宗教教育之前，他還明確指出德育應置于智育之前，聲稱：“如果在兒童或少年的教育開始時沒有把道德教育放在首位，那就表明嚴重缺乏判斷力，因為，當他們已經學會控制自己的情感時，就更適合于接受其他教育”[1]?？涿兰~斯沒有把基督教教義納入道德教育的范疇，在《母育學?！返脑缙诮逃兴麖娬{兒童的德行包括節制、整潔和禮節、尊敬長輩、使他人滿足、慣于說實話、待人公平、待人親切、慣于勞動以至厭惡懶惰、有耐性、有禮貌、端莊等，其中，“節制和儉樸應列為首位，因為二者是健康和生活的基礎，和其他一切品德的根本”[2]。他主張“一切德行應無例外地灌輸給年輕人”[3]，其中首先應灌輸的就是那些基本德行，即“謹慎、節制、剛毅、正義”[4]?！爸斏鳌敝傅氖菍κ聦嵉慕∪袛?，它是一切德行的基礎。他認為，真正的智慧在于對周圍存在的各種事物及其之間的區別、是與非的健全判斷，這種真正的智慧“應當在年幼時得到練習，而在成年期到來時得到發展。一個孩子應尋求有價值的事而避免無價值的事。這樣一來，正確判斷的練習就會變成他的第二天性”[5]。 “節制”是另一種重要的道德品質，夸美紐斯要求兒童在飲食、睡眠、工作、游戲、談話等方面具有節制的能力，他強調，在整個學校教育時期都要遵守節制的原則，不可放縱，“凡事不過分”[6]?！皠傄恪卑ǔ林?、堅忍、履行職責、刻苦耐勞及抑制急躁、憤怒，它應該通過克己（例如抑制欲望、急躁、不滿、發怒等）來學習，“使兒童習慣于憑理智做事，決不由于沖動做任何事”[7] ?！罢x”的品質主要表現為誠懇、正直、不傷害別人、公平待他、樂于助人?？涿兰~斯強調，“與正義性質同類的德行，或者說，迅速、樂意地為別人服務的德行，必須不倦地在年輕人身上培養起來”[8]。

夸美紐斯借鑒了古希臘哲學中“正義”、“勇敢”、“節制”等美德的相關內涵，以功利主義和人文主義為理論基礎，賦予了它們實際的現代意義與內涵，從而構建了以謹慎、節制、剛毅和正義為核心的近代西方第一套純世俗意義上的道德教育體系。

二、盧梭的“良心德育觀”

盧梭關于道德教育的論述是基于自然主義人性本善的理論基礎之上的，他在《愛彌兒》中開宗明義地表露了人性本善的基本立場：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！盵9]善是人的本性，也就是盧梭所聲稱的“良心”，“我們在判斷我們和他人的行為是好或是壞的時候，都要以這個原則為依據”[10]。盧梭雖然反對天賦觀念，但他承認“在我們的靈魂深處生來就有一種正義和道德的原則”，即“良心”。在他看來，天賦良心是道德的來源和基礎。

在盧梭的道德教育思想中，“愛”一直是一個核心的主題，他主張培養具有博愛精神的人，首先從“自愛”開始，它是所有欲念的本源，是唯一與人一起產生和一生不離的欲念，“它是原始的、內在的、先于其他一切欲念的欲念，而且，從一種意義上說，一切其他的欲念只不過是它的演變?！盵11]自愛是道德教育的開端，只有保證自己的生命健康，才能在其他方面有所作為。其次是愛親近他的人?！靶『⒆拥牡谝粋€情感是愛他自己，而從這第一個情感產生出來的第二個情感，就是愛那些同他親近的人，因為，在他目前所處的幼弱狀態中，他對人的認識完全是根據那個人給予他的幫助和關心”[12]。這里“同他親近的人”包括乳母、保姆、父親、母親、兄弟姐妹及親戚朋友等。博愛的最終目的是愛全人類，這其中要經過教育和環境的影響?！爸挥性谟酶鞣N各樣的方法對他的天性進行了培養之后，只有在他對他自己的情感和他所見到的別人的情感經過反復的研究之后，他才能把個人的觀念納入人類這個抽象的概念，他才能在個人的愛之外再產生使他和整個人類視同一體的愛”[13]。盧梭認為，“只要把自愛之心擴大到愛別人，我們就可以把自愛變成美德，這種美德，在任何一個人的心中都是可以找得到它的根柢的”[14]。

除了善良、博愛之外，憐憫、仁慈、感恩等也是重要的道德品質。盧梭強調要按照自然發展的傾向去激發和培養兒童日益增長的情感，這就是要“促使他的心中產生善良、博愛、憐憫、仁慈以及所有一切自然而然使人感到喜悅的溫柔動人的情感，并防止他產生嫉妒、貪婪、仇恨以及所有一切有毒害的欲念”[15]，也即道德教育的主要內容。在道德教育實施過程中，盧梭反對說理，重視示范和人格感化，主張通過行動來培養道德習慣，并且堅持“消極教育”和倡導“自然后果法”，他聲稱：“在道德教育方面，只有一條既適合于孩子，而且對各種年齡的人來說都最為重要，那就是‘絕不損害別人’?！盵16]在盧梭看來，道德教育的最高法則是“絕不損害別人”，“教人為善”也須從屬于它。

三、赫爾巴特的“五道念觀”

一般認為，赫爾巴特是“主德派”的重要代表，他把道德教育貫穿于教育教學活動的始終，認為道德判斷是一種特殊的審美判斷（也被稱為美學判斷），“倫理品評從真正的含義上講，不是表示贊同和反對，而是對其他的情感表露所作的共同判斷，是對多數因素構成的諸種關系的完美想像的反映”[17]。他把教育的首要任務設定為“對世界之審美描述”[18]。在赫爾巴特看來，道德既為人類的最高目的，亦是教育的最高目標，它“尋找著一種原始的、實踐的，也就是美的必要性。它通過改變其欲望來服從這種必要性。這欲望，是審美關系的一個環節”[19]。

赫爾巴特倫理學（即實踐哲學）本位的教育目的觀深受德國古典哲學家康德的影響，但又明顯區別于康德。實踐哲學回答的是德行問題，理論哲學探討形而上學問題。赫爾巴特贊同康德的理論哲學與實踐哲學之分，但否定了他的先驗自由，因為“根據康德的自由學說無法考慮所要求的可塑性”[20]。而學生的可塑性是開展道德教育的一個前提條件。教育的主要工作是德育，德育的主要目標在于培養兒童明辨是非的觀念及相應的意志力，“德育絕不是要發展某種外表的行為模式，而是要在學生心靈中培養起明智及適宜的意志來”[21]。赫爾巴特進一步指出，“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內在的、真正的成分……按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標，而不是其他”[22]。五種道德觀念（即內心自由、完美、仁慈、正義和公平，前兩者是針對個人的道德修養而言的，后三者是個人與他人相處時所應遵循的原則）是赫爾巴特道德教育思想的重要基礎，他試圖以此來培養具有完美意志和完美道德品格的人。

需要指明的是，作為科學教育學的奠基人，赫爾巴特卻主張把真正的世俗道德教育和宗教教育結合起來，這種結合可以抑制“自以為好像作出了什么成績似的那種自負”[23]。他甚至認為前者可以補充后者，“因為在宗教教育中，在那道德還沒有于嚴格的自我監督（有意識的自我責備以求變好）中打下堅實基礎的地方，極有可能存在偽善的危險”[24]。在世俗的道德倫理觀中摻雜進宗教色彩，是赫爾巴特思想局限性和保守性的體現，但在其宗教思想中的“上帝”多指道德的化身，與封建教會的說教和宣傳不完全相同。

四、杜威的“三位一體德育觀”

道德是杜威民主社會理想的基石，他反對對道德活動過程進行內外因素、精神和身體因素的二元論分析，主張通過持續不斷的社會性活動或作業，來克服傳統意義上的二元對立;他否認一般的、普遍的、永恒的、超驗的道德觀念，主張社會優秀成員必備的紀律、文化修養、社會效率、個人優雅、性格改善等方面的道德特性。杜威把道德教育理解為一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育，并且認為這種教育塑造一種性格，不但能從事社會所必需的特定的行為，而且對生長所必需的繼續不斷的重新適應感到興趣。[25]這也是杜威一生所追尋的民主主義教育。

杜威認為，區別道德的觀念與關于道德行為的觀念是探討道德教育的根本問題，前者是“任何一種成為品格的一部分、因而也成為行為的起作用的動機的一部分的那種觀念”，后者是“也許仍然是缺乏活力的和不起作用的、如同很多關于埃及考古學的知識那種觀念”。[26]也就是他所說的，“學校中道德教育最重要的問題是關于知識和行為的關系”[27]。教師的職責就是以充滿活力的方式最大限度地讓兒童和青少年獲得指導行動的觀念，這些觀念是道德行為發生的根本動力?！白罡叩牡赖聞訖C和道德力量不是別的，它恰恰是社會性的智慧——觀察與理解社會狀況的能力——和社會能力——經過訓練的控制能力——為社會的利益和目標服務的工作”[28]。道德的發展是社會智慧、社會能力和社會利益相統一的結果。學校本身就是一個社會機構，學校的現實生活就是社會生活，它給予的道德教育就是對社會的責任，杜威指出，“離開了任何直接的社會需要和動機，離開了任何現存的社會情境，要培養對社會有益和有用的習慣，是不折不扣的在岸上通過做動作教兒童游泳”[29]。杜威主張把道德價值的社會標準融入地理、歷史、數學等學科的教材之中，各科教材都應與社會生活緊密結合，絕不能脫離現實生活。在方法上，杜威強調德育方法要有助于兒童的積極建造能力，允許兒童有充分發表的自由，在組織課程和提供素材時要滿足他們的需要，使他們參與其中。這就是杜威所主張的現實生活、教材和方法相統一的“三位一體德育觀”。

杜威反對單獨的、直接的道德教學，他關注的是通過教育使整個人的道德成長，直接道德教學的影響要遠遠低于融于生活中的道德教育的影響。杜威主張德育和智育相互融合，他認為學校的智育和德育是密不可分的，獲取知識和性格養成應該是同步的，學校德育應當融于學生生活。毋庸置疑，杜威所倡導和所實施的道德教育是一種融入社會生活的道德教育，他把參與社會生活看作是學校德育重要方式。畢竟，學校本身就是一種社會生活，讓學生在與別人共同活動或作業中受到道德教育，而不是脫離現實生活的單純說教與灌輸。

五、結語

從夸美紐斯、盧梭，到赫爾巴特，再到杜威，近代西方道德教育的發展以世俗化為肇始，雖然其后又不乏宗教化的傾向，但世俗道德已與宗教分道揚鑣;封建傳統的道德觀念仍然深入人心，但學校德育的途徑及方式、方法已發生了根本性的變化，由灌輸、說教、強制轉向融入、體諒、自主;德育的內容以善良、博愛為根基，同時強調社會正義、公平、節制、修養等品質。因此，在近代西方道德教育內涵的演進過程中呈現出了世俗化、個性化、生活化、社會化等基本特征。

參考文獻：

[1][2][3][4][5][6][7][8]（捷）夸美紐斯.大教學論·教學法解析[M].任鐘，譯.北京：人民教育出版社，2006：119，54，191，191，192，192，192，193.

[9][10][11][12][13][14][15][16]（法）盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，2015：6，456，318，319，356，392，337，127.

[17][20][21][22][23][24]（德）赫爾巴特.赫爾巴特文集（哲學卷一）[M].李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：98，276，38，39-40，196，196.

[18][19]（德）赫爾巴特.赫爾巴特文集（教育學卷二）[M].李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：187，184.

[25][27]呂達，劉立德，鄒海燕.杜威教育文集（第2卷）[M].北京：人民教育出版社，2005：344，344.

[26][28][29]呂達，劉立德，鄒海燕.杜威教育文集（第1卷）[M].北京：人民教育出版社，2005：134，148，138.

責任編輯 ?邱翔翔

作者簡介：袁傳明，揚州大學教育科學學院講師、碩士研究生導師。

*基金項目：本文系揚州大學教學改革研究課題（課題編號：YZUJX2019—31C）階段性成果;揚州大學本科專業品牌化建設與提升工程資助項目。