提高學生自主學習病理生理學能力的策略與評價

杜月光，顧晶晶，倪世容

（浙江中醫藥大學基礎醫學院，浙江 杭州 310053）

病理生理學是基礎醫學與臨床醫學之間的橋梁學科，主要研究疾病發生的原因和條件，患病機體的機能、代謝的動態變化及其發生機制，闡明疾病的本質，為疾病的防治提供理論依據。教學既要注重基礎知識的學習，又要注重學生能力的培養，特別是分析問題、解決問題能力以及臨床思維能力等。但病理生理學知識涉及面廣、信息量大，內容抽象枯燥，為提高病理生理學教學質量，達到教學目標，培養適應社會發展需要的醫學人才，在教學中采用由思維導圖、課堂討論、專題病例討論、自主授課等多種教學方法構建而成的混合式自主學習能力培養模式。在教學過程中，以教師講授為主，穿插自主學習能力培養模式進行教學。為了解該教學模式對學生的學習是否有幫助、成效如何以及學生的認同度、支持度等，筆者對實施過自主學習能力培養模式的學生進行問卷調查及成績比較?，F將實施情況及結果總結如下。

1 教學方法

1.1 教學對象

2014級臨床醫學專業學生，共118名。

1.2 實施方法

在教學過程中采用混合式自主學習能力培養模式，即教師采用思維導圖進行教學；在課堂上針對簡短案例，提出問題，進行課堂討論；以小組合作學習方式分別進行課外綜合案例討論和備課，然后在課堂上進行匯報和自主授課。課程結束后進行問卷調查，并對2014級學生（實驗組）病理生理學期末考試成績進行分析，與2013級臨床醫學專業學生（對照組，106名）進行比較、分析。2013級學生所用教材與授課教師與2014級學生相同，試卷難易度相當。

1.3 調查問卷設計

根據該研究項目內容，自行設計調查問卷，調查問卷內容主要涉及思維導圖、自主授課、問題探究式學習和小組合作學習等幾個方面。向實驗組集體發放問卷，除了采用無記名方式以保證學生選答的公正性以外，還為保證學生選答的準確性，給學生一周時間認真仔細閱讀后再選答。

1.4 分析方法

所有資料采用Excel進行統計，統計結果用百分比表示；考試成績分為5個等級，對其中的人數分布進行非參數秩和檢驗。

2 結果

2.1 問卷調查結果

本次調查共發出問卷118份，回收有效問卷97份，有效問卷回收率82.2%。小組學習參與情況：學生參與率為94.8%，78.3%的學生認為效果較好，64.5%的學生發言積極。自主學習能力培養模式調查結果見表1。

表1 對自主學習能力培養模式教學效果的評價[n（%）]

2.2 期末考試成績

病理生理學期末考試實驗組平均成績75.02分，對照組平均成績70.98分。從平均成績來看，實驗組比對照組高出4.04分。將兩組學生成績劃分為5個分數段，成績分布見圖1，對其中的人數通過非參數秩和檢驗，顯示實驗組的成績比對照組好，且具有顯著性差異（P＜0.01）。另外，從圖1可以看出，實驗組比對照組成績更優秀。

3 討論

圖1 實驗組與對照組學生病理生理學期末考試成績分布

3.1 采用思維導圖進行教學

思維導圖由英國的東尼·博贊提出，又叫心智圖，是表達發散性思維的有效圖形思維工具。它圖文并重，借由顏色、圖像、關鍵詞的使用讓思維變得更具個人特色和多面性[1]。長期使用思維導圖可以大大增強創造力、問題解決能力，提高效率[2-3]。思維導圖在病理生理學自主學習中的應用體現在教師的備課、上課和學生記筆記以及復習上。一方面，教師采用思維導圖進行備課和上課，把許多復雜的內容通過知識體系的框架與結構以清晰的層次表現出來，使病變的發展、前后的過程以及相互關系清晰明了，便于學生理解；另一方面，學生采用思維導圖進行學習，即“以學生的發散思維為中心”，通過一個主題詞，讓學生展開聯想，把有關的知識點串聯在一起，可提高學生學習興趣和學習積極性，對病理生理學理論知識加以鞏固和梳理并促使知識系統化，有助于學生對所學知識有整體的印象和把握。從調查結果看，大部分實驗組學生認為思維導圖對病理生理學的理解和記憶有促進作用，認為思維導圖可以提高學習能力、邏輯歸納能力和思維擴展能力。表明思維導圖不僅能促進學生學習、理解并進一步掌握病理生理學知識，而且能增強學生學習的積極性、主動性，培養學生的臨床思維能力、自主學習能力，提高學習效率等。

3.2 自主授課

教師確定章節內容，由學生具體操作實施。學生自由組合分組，利用課余時間進行備課、制作PPT，準備就緒后，各組選出一個主講人，上課時上臺授課，授課結束后其他組員提問，主講人及同組學生回答。整個過程教師不再負責主講，而只是組織和引導，并通過主講人授課水平、PPT制作水平、對問題的解答水平以及授課效果進行客觀評分。從調查結果看，大部分學生認為自主授課對病理生理學的學習有促進作用，認為自主授課能培養語言組織能力和自主學習能力。表明自主授課能培養自主學習和獨立思考能力、制作課件能力，提高心理素質，鍛煉語言組織能力等。

3.3 探究式學習

主要采用課堂討論和專題案例討論。用于課堂討論的案例一般為既能充分體現教學目的，又具有適當的啟發性、趣味性，同時與生活實際緊密相連的簡短案例。再提出問題，如請給出病變的診斷，依據是什么？其病理生理基礎是什么？要求學生利用所學知識進行分析，以學生發言為主，最后由教師總結。將學生置于真實、生動的問題情景中，一方面，讓學生對疾病有強烈的感性認識，激發探索疾病的興趣；另一方面，讓學生在解答問題的過程中不斷思考，掌握正確的臨床思維和推理方法，充分發揮學習的主動性。

專題案例討論選擇的案例篇幅較大，內容多，聯系廣，便于全面梳理知識，一般以課外分組討論進行。通過案例分析，將基本病變，如酸堿平衡紊亂、鉀代謝紊亂和系統衰竭等相關知識有機聯系在一起，能夠提高學生對理論知識的綜合應用能力。從調查結果看，大部分實驗組學生認為開展案例討論增加了與臨床的聯系，對病理生理學的學習有促進作用，且能培養自主學習能力。表明案例討論能培養自主學習能力，加深對知識的理解和掌握，增強學習積極性，提高知識運用能力，理論聯系實際，培養臨床思維模式。

3.4 小組合作學習

小組合作學習指由一定數量的學生組成小組，完成一定的學習任務的教學組織形式[4]，由美國俄克拉何馬州立大學Larry Michaelsen教授提出，能較好地保證自主學習的有效性[5]。在本次自主學習能力培養模式中，自主授課和專題案例討論通過小組進行合作學習。分組方式：以自由組合為主，但考慮學習成績、能力傾向、個性等方面的特點，做到組內異質，發揮各自的優勢，可以起到相互激勵、相互促進、相互補充的作用，達到共同進步、共同提高。同時選派一名學習積極性強、協調能力強的學生擔任小組長，負責協調、調動本組同學。以學習小組形式進行課外合作式自主學習、課內共同展示學習成果和答辯，贏得了學生的廣泛認同。調查結果顯示，小組學習普遍得到學生的認可，大部分實驗組學生認為效果較好。

綜上所述，由采用思維導圖、自主授課、課堂討論及專題案例討論、小組合作學習等構成的自主學習能力培養模式對學生病理生理學課程的學習有著顯著的促進作用。通過采用自主學習能力培養模式進行教學，能從多個角度激發學生的學習熱情，培養學習興趣，調動學生學習的積極性、主動性，進一步培養自主學習能力及臨床思維能力。但對于自主學習能力培養模式的教學設計尚存在一些不足，需要進一步探索：（1）教師缺乏臨床經驗。病理生理學為醫學基礎課程，但具有明顯的臨床屬性，因此，教師的知識結構不應該脫離臨床。在條件允許的情況下，教師最好定期到臨床觀摩學習，或者邀請臨床專家參與教學，一起備課，促進與臨床的交流合作。（2）組內學生之間的討論不夠充分，因而需要采取措施以調動小組討論的積極性。讓性格內向或主動學習能力較差的學生在課堂上積極思考與發言，需要教師課前做深入細致的備課。（3）進一步完善評價機制，鼓勵學生參與到自主學習中去。（4）整合網絡教學資源，有利于學生自主選擇學習資源。