閱讀支架引領下的整本書閱讀教學

馮曉波

在實際教學中，整本書閱讀存在著學生閱讀不得法、閱讀測評單一化等問題。為解決整本書閱讀教學中遇到的這些困惑，筆者以《紅星照耀中國》教學為例，采用了支架式教學，為學生搭建情境支架、知識支架、讀寫支架、聯讀支架，以此激發學生的閱讀興趣，引導學生掌握閱讀的方法，培養學生高階思維的能力，從而實現深度閱讀。

一、問題的提出

從當前的理論與實踐探索來看，多數研究者都傾向于將“整本書閱讀”理解為整本的文學經典的閱讀。本文中的整本書閱讀是指教材所推薦的名著閱讀書目。根據筆者的調查與研究，整本書閱讀教學存在以下幾個問題。

1.學生閱讀不得法。閱讀興趣與閱讀方法是相互關聯的，教師采用何種閱讀方法很大程度上影響著學生的閱讀興趣。同時，教師對閱讀過程的指導缺失，也會造成學生閱讀興趣不濃，無法用閱讀中習得的知識解決實際問題。筆者對本校八年級學生的閱讀情況進行了調查，結果如圖1：

學生在閱讀過程中缺乏方法，缺乏興趣，另外，缺乏教師指導和作品內容久遠是造成學生閱讀興趣低下的主要原因。

2.閱讀測評單一化。整本書閱讀的書目篇幅長、容量大，如何測評學生的閱讀效果也是一大難題。筆者對語文教師測評學生閱讀效果的方式進行了調查，結果如圖2：

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圖2 名著閱讀的測評方式

大部分語文教師采用檢測卷的形式測評學生的閱讀效果，形式較為單一。在日常的整本書閱讀測評中，我們還可以采用小論文、讀書報告、手抄報、戲劇表演等形式，避免閱讀測評的單一化，也能夠讓閱讀成果更加多樣化。

二、支架式教學對整本書閱讀的意義

建構主義理論根據維果斯基的“最近發展區”理論，提出了支架式教學法，其核心策略是一步一步地為學生的學習提供適當的、小步調的線索或提示（支架）。支架的作用在于能讓學生的學習拾級而上，掌握知識，培養解決問題的能力，從而學會學習。筆者認為在整本書閱讀過程中可以采用支架式教學，因為它能夠解決整本書閱讀教學過程中學生閱讀不得法、閱讀效果難測評的問題。

支架式教學能夠教給學生閱讀方法和具體的閱讀策略，往往嵌入了多樣化的評價任務，能夠有效測評學生的真實閱讀水平，培養學生高階思維的能力。初中語文統編教材一共推薦了36本閱讀書目，筆者對作品的文體特質進行了整理，如下表1：

從表中可見，作品的文體特質呈現多樣化。因此，針對不同文體特質的作品，應搭建不同類型的閱讀支架。筆者根據整本書閱讀的特點和作品的文體特質，設計出以下四種支架類型。

在建構主義理論和支架的類型、作用的基礎上，筆者探索出整本書閱讀中“支架式教學”的模式，如下圖4。

三、整本書閱讀中的支架式教學案例分析

在實際的整本書閱讀教學過程中，筆者用四種閱讀支架推進《紅星照耀中國》整本書閱讀教學，有效解決了學生閱讀不得法和閱讀效果難測評的問題。

1.搭建情境支架，激發閱讀的興趣點

建構主義理論認為，知識是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的，學習過程是學習者在一定情境中檢驗已有的知識和經驗，重新建構自己的知識提下和理解體系的過程。名著閱讀的內容往往與學生的個人生活經驗有一定的距離，學生的閱讀興趣不濃。情境支架的使用恰好能激發學生閱讀的興趣，驅動閱讀的核心任務，教學路徑如下圖5。

在學生初讀作品后，為明確專題學習任務，筆者為學生搭建了個人體驗情境支架：

近日，某地將以《紅星照耀中國》為依據建立長征紀念館，請你在認真通讀《紅星照耀中國》全書后，以導游的身份向前來參觀的游客介紹長征紀念館，你認為可以設計哪幾個分場館？

教師出示情境支架后，學生根據自己的初讀體驗，對內容進行重構。作為一部紀實文學作品，《紅星照耀中國》是圍繞“長征”展開的，涌現了大量的紅色人物、紅色事件。在該學習情境的驅動下，學生設計出四個分場館：

第一個分場館：長征路線館，借助長征路線圖，向游客解說長征路線;

第二個分場館：紅色戰役館，介紹長征途中經典的紅色戰役;

第三個分場館：紅色人物館，介紹長征途中涌現出來的紅色人物;

第四個分場館：紅色精神館，介紹紅色戰役和紅色人物中蘊含的紅色精神。

四個分場館即指向對長征路線、紅色戰役、紅色人物等事實的梳理，同時又是對作品內容的分析、創造。值得注意的是，通過建設“長征紀念館”的方式，不僅激發了學生再次閱讀作品的興趣，還讓學生明確了專題學習任務。在大任務的驅動下，將專題學習階段再分成四個小任務。整個過程需要學生深度閱讀，梳理、歸納、分析、評價，培養學生的高階思維能力。

2.搭建知識支架，明確閱讀的關鍵點

知識支架指向作品的文體知識、背景知識等，搭建的目的在于引導學生根據作品的文體特質掌握閱讀方法。學生對文體的知識的匱乏，很有可能造成閱讀方向與路徑的錯誤。因此，閱讀一部作品，必須清楚作品的文體特質，只有這樣我們才能用小說的方式讀小說，用散文的方式讀散文，用詩歌的方式讀詩歌。知識支架的使用更多的是引導學生掌握閱讀的方法，教學路徑如下圖6。

《紅星照耀中國》是一部紀實作品，其基本特點是用事實說話，并想通過事實說些什么“話”，即作品內容的真實性和文學性。為引導學生掌握閱讀《紅星照耀中國》的方法，筆者搭建如下知識支架：

紀實作品，是記錄人與事真實情況的作品，其基本特點是用事實說話，具有真實性。真實性主要體現在采用引用原話、列舉數據、關注細節等方式。當然，“事實”是經過作者篩選過的，有作者對事實的感受和印象，也體現了作者的傾向性。因此，紀實作品更有文學性的一面，主要采用典型事例、合理想象、個人主觀傾向等方式。

在知識支架的引領下，學生會關注湘江戰役、四渡赤水、飛奪瀘定橋等戰役的真實性，也會關注作者用何種方式塑造毛澤東、周恩來、彭德懷等人的形象特征，還會關注作者對紅色革命和中國共產黨的個人主觀傾向。

例如，有學生分析作者采用典型事例的方式來塑造彭德懷和紅小鬼的人物形象：

原文（1）：彭德懷告訴我，有一次被幾個少先隊員喝令站住，要看他的路條，否則就要逮捕他?！暗俏揖褪桥淼聭?，”他說，“這些路條都是我開的?！薄澳闶侵炜偹玖钗覀円膊还?，”小鬼們不信說?！澳愕糜袀€路條?！彼麄兘腥藖碓鲈?，于是有幾個孩子從田里跑來。彭德懷只好寫了路條，簽了字，交給他們，才能夠繼續上路。

原文（2）：“彭德懷繼續說：‘我正好走過他家，便停下來看示威。我看到有許多人都已餓得半死，我知道那個人的米倉里有一萬擔大米，可是他卻一點也不肯幫窮人的忙。我生氣起來，便帶領農民攻打他家，他們把他的存糧都運走了。我事后想起來也不知道自己為什么這樣做。我只知道，他應該把米賣給窮人，要是不賣，他們把米拿走是應該的?！?/p>

分析：斯諾選取了彭德懷的一個典型事例，突出彭德懷為人直率、充滿正氣的性格特點，選取“紅小鬼”阻攔彭德懷過路的典型事件，塑造了紅小鬼認真負責、一絲不茍的人物精神，這兩處內容都用典型事例表現了紀實作品的文學性。

人物形象的建構需要典型事例來支撐。該生將不同章節中與彭德懷相關內容的進行整理、歸納、評價，從而建構人物豐富的性格特征，把握了紀實作品文學性的一面，閱讀紀實作品要關注作品的文學性。同時，歸納、評價屬于高階思維能力，體現了是學生深度閱讀的成果。

3.搭建讀寫支架，用好閱讀的結合點

在讀寫結合中培養審辨性思維，是一種很好的探索，能引導學生深入閱讀作品，建立自己的聲音，培養解釋、分析、評估、推論等多種核心能力。閱讀是知識的輸入，寫作是對知識的輸出。在整本書閱讀教學中，寫作的類型多樣，主要有手抄報、小論文、解說詞、人物小傳、人物名片等形式，側重于表現性評價。讀寫支架的使用能實現以讀促寫和以寫促讀，深化學生的閱讀體驗，教學路徑如下圖7。

斯諾在作品中塑造了大量的英雄人物，為了引導學生能夠全面建構人物的性格特征，筆者搭建了如下讀寫支架：

請你運用八年級上冊第二單元寫作內容《學寫傳記》的基本知識，給《紅星照耀中國》中的某位紅色人物寫一則小傳，要求能體現人生的生平經歷和性格特征。

學生在讀寫支架的引領下，根據自己的閱讀積累和閱讀體驗撰寫紅色人物小傳，實現以讀促寫。這樣的方式，一方面可以檢測學生的閱讀效果，另一方面還能再次驅動學生的閱讀，實現以寫促讀。因為只有高質量的閱讀，學生才能寫出紅色人物的生平經歷，才能準確表述紅色人物的性格特征。以下是學生為彭德懷撰寫的人物小傳：

彭德懷，生于湘潭，家境富裕。六歲喪母，父親續弦。因后觸犯祖母，險被溺死。九歲離家，做過童工，四處顛簸，只是技多不壓身罷！十六歲，回鄉，遇災荒，遂劫富濟貧。十八歲，當排長，遭叛變，受苦刑。刑滿釋放后回鄉，尋表妹，卻已故，遂當兵，舉行起義，開始土匪生涯，紅軍長征時已是司令員。平時素愛歡笑，身后常跟一群“小鬼”。遲睡早起，卻體格健朗，富有才智，又吃苦耐勞。年輕時愛讀司馬光的《資治通鑒》，認真思考“軍人”的責任，后又將興趣放在陳獨秀的《新青年》，待軍校畢業時已讀《共產黨宣言》《新社會》《階級斗爭》等書。真可謂是文武全才！

該生既寫出了彭德懷的性格特征，又完整地呈現了彭德懷的生平經歷。同時，撰寫人物小傳也是對學生評價、創造等高階思維能力的培養。

4.搭建聯讀支架，發現閱讀的連結點

聯讀支架是指尋找作品與作品之間的聯結點，在關鍵詞的引領下，開展多部作品的聯讀，主要有主題聯讀、方法聯讀和價值聯讀。由于單篇閱讀通常無法實現閱讀方法的遷移，而多篇聯讀能通過一個關鍵詞勾連多篇作品中的情節、人物等核心內容，實現閱讀方法的遷移和汲取作品的精神力量，教學路徑如下圖8。

聯讀支架的形式是可以多樣的，既可以是同質作品的聯讀，也可以是異質作品的聯讀。例如筆者將《紅星照耀中國》和《鋼鐵是怎樣煉成的》兩部作品放在一起，以“偉人”為關鍵詞，搭設如下聯讀支架：

偉人并不是標簽化的，也有普通人的一面。請你從《紅星照耀中國》和《鋼鐵是怎樣煉成的》中各選擇一個偉人，并結合相關內容分析、評價。

閱讀作品時，我們往往只關注到偉人的“英雄壯舉”，而忽略了偉人的也有普通人的一面，不利于全面建構人物的形象特征。因此，在聯讀支架的引領下，學生在比較、分析作品內容后，歸納出偉人也有普通人的一面，全面把握人物的性格特征?？梢詠砜匆晃粚W生的回答：

在《紅星照耀中國》一書中，毛澤東作為一個偉大人物，他帶領紅軍長征，并取得勝利，擴大了紅軍在西北的根據地，干了一番事業。但是在書中，他也有生活化的一面。他在作者斯諾面前找尋褲襠里的寄生物，在窯洞里脫下褲子和衣服研究地圖，一個非常接地氣的普通人。在《鋼鐵是怎樣煉成的》一書中，保爾作為一個偉大人物，不論是前期的營救朱赫來，修建鐵路，還是后期的寫作參加革命活動，無不體現了他的愛國情懷，心系人民。但是他喜歡抽煙、罵臟話，在處理和麗達的感情時很沖動，誤會了麗達，這正體現了保爾生活化的一面。

綜上所述，不論是毛澤東還是保爾，生活上他們都有平凡人的一面，也是一個很實在的普通人。

人物聯讀指向兩個人物的對比，在結合作品內容的基礎上，通過分析，對人物做出相應的評價。因此，要能夠準確的評價一部作品中的人物，需要熟悉作品的內容，會分析作品的內容，并能評價人物的性格、命運等，體現高階思維能力。

在支架式教學的引領下，整本書閱讀能夠激發學生的閱讀興趣，引導學生掌握閱讀的方法，培養學生高階思維的能力，實現深度閱讀。當然，在整本書閱讀過程中，教師開展支架式教學，首先應遵循作品的文體特質，在閱讀的各個階段搭建合適的閱讀支架。

[作者通聯：杭州市蕭山區金惠初級中學]