交互融通，鑄造“雙本合一”的情感場

祝燕飛

2011版《語文課程標準》針對第三學段提出：“能夠初步欣賞文學作品，形成自己的情感體驗，領悟作品的內涵，從中獲取對人類、對自然、對人生有價值的思想情感和啟迪?！闭Z文教學應該讓學生在自身積極思維地運轉下，強化對人物的感知與理解，批文入情，與文本、與人物、與作者進行心靈深處的對話，從而將“生本意識”融入到“文本”情韻之中，提升學生語文的綜合素養和生命狀態。

一、激活原始情感，構建“雙本合一”的情感場

文本閱讀需要呼喚讀者的閱讀期待。對于語文教學而言，這種閱讀期待的建構和形成，對于調整和提升課堂教學的整體性效果，有著積極的價值和意義。因為這樣的方式無法建立學生內在的認知需要：這篇課文跟學生有什么關系？學生能從這篇文章的閱讀中獲取怎樣的共鳴？如果無法尋找到這一條關聯，喚醒學生的閱讀期待也就成為了一種空談。因此，教師要努力探尋學生內在情感與文本情感之間的契合點，激活學生與文本相匹配的情感資源，才能更好地引領學生認知能力地不斷發展。

比如，統編版四下《天窗》一文，作者茅盾先生主要描寫了童年時代，江南農村的小孩子在雨天、在夜晚，透過天窗展開想象，尋找慰藉的情境。這篇課文雖然描寫的內容在地域上、在時代上，與當下有著較大的不同，但文本中所隱藏的兒童的真實情感卻是相同的?，F在的孩子生活在鋼筋混凝土筑成的森林世界中，已經失去了擁抱大自然的能力和機會，所度過的日子，其實與文中的兒童，有著高度相似之處。面對這樣的文本和兒童，語文教學切不可過于急躁地引導學生進行文本的閱讀，而需要先從學生現實生活中的情感儲備入手，將原始化的情感激蕩起來，為深入文本閱讀奠定堅實基礎。導入環節，教師就從學生的實際生活入手：同學們，你們是否有過這樣的經歷？特別想出去玩一玩、耍一耍，卻被關在教室或房間里？那時候，你們會是一種什么感覺呢？學生將自己的情感體驗伸向生活，表明這種情況一定是無聊的、寂寞的、無奈的……此時，教師順勢而下：很多年前的江南農村，有一幫孩子也有著與你們相同的經歷，但他們并沒有一直在房間里無奈、寂寥下去，而是利用天窗，走出了心靈的孤獨，找到了慰藉。你們想去了解一下嗎？通過情感的類比與激活，學生對這篇文章的閱讀興趣也就形成的。他們帶著這樣的情感體驗，走進這篇文本，對于文中所著力表達的情感也就能夠更加深入地體味了。

二、品析文本語言，鞏固“雙本合一”的情感場

語文教學的核心是關注語言。2011版《語文課程標準》直接明確：“語言是一門培養學生正確理解和運用祖國語言文字的課程，具有綜合性、實踐性的特點?！睘榇?，教師要在課堂中建構契合學生主體發展的情境，為學生搭建一個與文本表達主題相關的磁場，引導學生從一個旁觀的客體轉化成為積極體驗的主體，在情感共鳴中去品析語言文字，與文本進行深入對話，達成“雙本合一”的情感之境。

還以茅盾先生這篇《天窗》一文為例，孩子們通過自己的想象，使得“天窗成為了唯一的慰藉”。作者并沒有直接展開抒情，而是將孩子內在情感蘊藏在文本的語言文字之中。教師引導學生自主閱讀文本，并圈畫出能夠感受到孩子們內在情感變化的詞語，以“雨天”為例，學生圈畫了“卜落卜落跳”“一瞥”“猛厲地掃蕩”“銳利起來”。此時，學生對這些關鍵性詞語的感知，還停留在初步體驗的膚淺性層面，要想真正達成生本與文本情感的交融，就必須對這些詞語進行更加深入地感知和解讀。比如“卜落卜落跳”，教師組織學生用手指連續輕輕地敲擊桌面，聆聽輕快而富有節奏的聲音，很多學生從聲音中立刻認識到，此時的孩子們內心已經不再是孤獨的，他們通過天窗想象到雨點敲打在天窗玻璃上的聲音，內心感受到的是一種輕快和愉悅;有的學生從“一瞥”，想象到閃電就好像和自己玩捉迷藏的游戲，內心的新奇和興奮自然流淌進內心世界;有的孩子借助語段中“猛厲地掃蕩”“銳利起來”等語言，想象暴雨來襲，比外面更強烈的畫面，連自己都覺得害怕、恐懼……

文本的情感怎么獲取、如何體驗？唯一的切入口就是文本的語言。語言不僅是信息和認知的窗口，更是文本情感的認知通道。本案例中，教師充分激活學生思維，從讀懂文本語言、圈畫文本語言，到品味文本語言，讓學生思維與文本情韻有機交織，相互融通，形成了認知共鳴，提升了學生內在言語素養不斷地發展。

三、強化體驗表達，升華“雙本合一”的情感場

漢代著名文學評論家劉勰在其論著《文心雕龍》一文中指出：“批文以入情，情動則辭發?！蔽谋鹃喿x與情感相輔相成，對文本情感的體悟，不能局限在理解的層面上，更需要借助于強化體驗的方式，豐富學生內在的情感認知，產生積極的共鳴。教師可以在學生初步閱讀的基礎上，強化學生認知體驗的積極落實，激蕩起情感的漣漪，讓學生在意識中積蓄情感之潮，將情感轉化成為自身的言語體系，升華“雙本合一”的情感之場，鼓勵學生將內心的感受順勢表達出來。

比如《天窗》這篇課文在描寫 “在夜晚”時，孩子們從一粒星，一朵云，想象到無數閃閃爍爍可愛的星，無數像山似的、馬似的、巨人似的奇幻的云彩;從那小玻璃上面掠過的一條黑影，想象到這也許是灰色的蝙蝠，也許是會唱歌的夜鶯，也許是霸氣十足的貓頭鷹……很顯然，從孩子們借助天窗展開的想象來看，看到的和想到的事物之間，有著其緊密的聯系，體現了孩子們并不是胡思亂想，是有根據地合理推測;同時，這兩者事物之間也有著較大的區別，比如數量的巨大變化，從“一顆”到“無數顆”，從“一朵云”到“無數云”;比如形態上的巨大變化，從單獨的星，到“無數閃閃爍爍的星”;從單獨的云，到“山似的”“馬似的”“巨人似的”……這些展現了孩子們想象時的大膽和奔放。為了讓學生更好地走進文本中孩子們的內心世界，教師利用多媒體創設情境，引導學生想象：此時的教室，就是關注孩子們的黑屋子，在這樣一片漆黑的環境中，天窗成為了與外界溝通的唯一通道，從而與文本中的孩子們站在了相同的認知視角。借助語言感受了孩子們內心從孤獨到興奮到新奇地轉變之后，教師鼓勵學生進行拓展性的表達輸出：從課文中“一粒星”“一朵云”，你能想到些什么？你覺得在這樣的環境中，通過天窗還可能會想到哪些事物？你又會展開怎樣的聯想？

從閱讀感知到體悟品味，直到最后的傾吐表達，學生內在意識都與文本中的情感結合在一起，形成真摯而濃烈的情感合力。正是在這種合力地推動下，學生的語文能力能夠不斷地發展。

文本并非無情物。語文教學要避免機械、生硬的語言文字，要將教學的關注點聚焦在文本深處，聚焦在鮮活而豐富的情感中，在生本、文本的“雙本合一”下，優化閱讀過程，提升閱讀效益，提升學生的語文綜合性素養。

作者單位：江蘇省南通市經濟技術開發區實驗小學 （226000）