淺談隨文練筆的三種價值取向

楊賢琴

隨文練筆，就是在閱讀教學過程中，根據文本內容和學習目標，組織學生以寫進行表達的訓練。選擇的訓練點看起來多有不同，但只要是從學生學習需求出發、目標達成需要出發，采取哪種形式的練筆都是值得肯定的。這些練筆形式，它們都是語言文字運用的有效實踐活動形式，在學習語文的前提下是沒有優劣之分的，正如蘇軾的詩句所言“遠近高低各不同”。

一、以寫促讀助理解

閱讀理解往文本的深處走時，僅僅靠讀是不夠的，比較通過讀所獲得的感受、印象往往只是短暫地出現中腦海里，稍縱即逝，難以與前后的理解連成一條線，這樣如果用口頭語言來表達相應的理解，就可能出現平面滑行、斷斷續續等現象，使深度理解停留在淺層次上。破解這一難題的最有效的方法就是以筆來記錄深入解讀的結果，使理解在固化之中形成有條有理的狀態，這樣再呈現出來時，就能讓人感受到思考的深度所在。

教師通常就課文中出現的重點、難點、關鍵點等提出一個值得深入思考的問題，引導學生深入體驗，并適時把自己的見解、體驗用文字加以記錄。

如教學《慈母情深》，課文中有以下的表達：“母親卻已將錢塞進我的手心里了，大聲對那個女人說：‘我挺高興他愛看書的！母親說完，立刻又坐了下去，立刻……那一天我第一次發現，母親原來那么瘦??！那一天我第一次覺得自己長大了，應該是個大人了。我鼻子一酸，攥著錢跑了出去……”這一段文字中，表達的明明是母親的勞累與辛苦，但母親在在別的母親認為是“看閑書”上，不僅拿錢給孩子買書而且居然說“挺高興”這樣做，如何理解母親的說法呢？一位教師教學時，在學生讀到母親說的那句話時，讓學生停了下來說：“讀到這個地方，老師突然想問母親幾個問題，你們能夠替母親來回答嗎？”在學生的靜聽中，教師提出：“雖然只是一塊多錢，但那個時候需要低頭做多少鞋幫啦，需要忍受多少時間的噪聲和污濁的空氣污染，說白了這都是你用了多少血汗才換來的錢，你為什么還要給兒子用來買閑書呢？”教師引導學生進行思考、交流，情感上產生了碰撞和共鳴，發言不斷，教師適時組織學生拿起筆把自己的這些理解和感悟表達出來，并給出了練筆支架：“我心里一酸，立刻跑了出去? ? ? ? ? ? ”這個練筆的設計，主要是針對母親行為和語言的理解，母親辛辛苦苦掙錢十分不容易，但給兒子買書（在別人看來是閑書）時，居然沒有問一句其他的話就掏錢，并且還用“挺高興”回應別人的質疑，這顯然屬于深度理解的范疇，如果就那么讓學生東一句西一句地說下去，學生未必真能聽出其中的一二三來，但在體悟的過程中寫出對母親的理解，目的是讓理解言之成理、言之有據，說起來能夠讓別人信服，應該說這就是以寫促讀表現出的應有作用。

二、以讀促寫練表達

如果從用教材教的角度看，閱讀教學需要關注的重點是語言形式，也就是怎么寫的。無疑這就是指向表達的閱讀教學，從隨文練筆的角度來說就是以讀促寫。畢竟閱讀教學既有自己的獨當的任務——提高學生的閱讀能力和水平，又有引導學生在讀中領悟表達方法并練習運用的任務。教師在教學中，不僅要引導學生學習那些引人注目的語言表達形式，而且需要善于挖掘文本比較容易被學生忽視的具有獨特表達效果的語言表達形式，引導學生仔細研讀、揣摩其中的魅力所在，再進行仿寫、遷移運用訓練，這樣就可以使指向表達的隨文練筆更具語文味。

如教學《記金華的雙龍洞》，課文第2自然段主要描寫去雙龍洞的路上的景色，但粗略地看去，不符合學生好詞佳句美段的選擇標準;而實際上文字中所包含的觀察方式和語言特點，稱得上是游記類文章的典范表達，只是學生一時還認識不了，需要教師在教學中引導學生在認真研讀、慢慢發現：先是在讀自然段中，看看作者在路上看到了哪些景物？（是不是路上就只有這些景物呢？）是如何寫出這些景物哪些方面的特點的？學生對這個問題可能覺得無從下手，教師可以讓學生采取比較句子的方式來體會，主要選取“無論花和葉子，都比盆栽的杜鵑顯得有精神”“油桐也正開花，這兒一叢，那兒一簇”“山上沙土呈粉紅色，在別處似乎沒有見過”，把這幾個句子中的“也”“似乎”去掉、把“精神”換成“生命力”與原句進行比較，看看效果有什么不一樣，進而發現語言表達上的一些小秘妙。如“也”用在句子中，前后銜接就比較順當，“似乎”的使用使句子表達顯得更準確了，“精神”是一種口語化的詞語，用在表達“映山紅”這一杜鵑的別名上，十分相配。在這樣的詞語咀嚼與品味中，學生懂得描寫景物并不是都用上那些華麗的詞語和多種修辭手法就好，而是要與所描寫的景物相匹配語言表達才是最好的。由此再讓學生進行隨文練筆，想一想天天上學走過的路上有哪些景物值得一寫，用適當的語言文字進行記錄，寫上一段文字就行。

三、綜合訓練提素養

綜合性訓練是指閱讀教學中的隨文練筆，既關注文本內容的理解，又關注文本語言形式表達上的特點，還有機地將二者整合在一起進行訓練，也就是融理解感悟和表達為一體，著眼的是學生學習語文的理解能力、閱讀能力、概括能力、表達能力等全方位的能力。相對地說，設計具有這種綜合性的隨文練筆，既要全面、深入地把握文本內容，又要精確選定具有輻射效應的表達訓練點，這樣進行的隨文練筆才能達到綜合性的目標。

如教學《掌聲》，課文主要講一位叫英子的女孩因患小兒麻痹癥走路不方便卻怕別人笑話，整日顯得很孤僻，后來一次班級在講故事中被新來不知情的老師“逼”上講臺，贏得了同學們的掌聲，故事講完時同學們再次給她送上了掌聲，從此，英子的人生都獲得了徹底的改變。文本中有許多地方都可以設計隨文練筆，如英子上臺前課文中只寫了動作和表情，其實此時最復雜、最激烈的是她的內心活動，但在課文中屬于留白，就可以安排學生進行補白來理解人物的內心世界。還有課文說英子甚至在一次聯歡會上還讓同學們教她跳舞，就可以拓展寫一下英子是怎么練習跳舞、克服哪些困難以及最后練習跳舞的結果，與她艱難地走上講臺講故事形成對比。

這些隨文練筆都不具備綜合性，這一課的綜合性隨文練筆可以選擇英子寫信進行訓練，信中可以表達對昔日同學和老師的感激之情，這是與課文理解緊密相連的;還可以介紹自己現在的學習和生活情況，主要選擇一件簡單的事來體現，這可以為本單元的習作作鋪墊。這樣的練筆就是從課文學習出發，既緊密聯系課文內容，又跳出了課文內容，指向語言表達的訓練，是為提高學生的語文綜合素養而進行的有效練筆。

在閱讀教學中依托文本適時開展隨文練筆，在讀寫互動之中尋求提升語文核心素養的有效途徑，無論是指向閱讀還是指向表達，都需要教師在教學中精心組織、有序實施、及時點評，這樣才能在課堂有限的時間內讓原本費時費力的語言表達獲得關鍵性的突破。

作者單位：安徽省寧國市西津小學（242300）