建構資源意識，實現統編版教材的平穩過渡

趙秀杰

隨著統編版教材在全國范圍內的全面使用，很多學生是首次接觸，并沒有能夠從統編版教材編排的體系循序漸進地拾級而上。這就意味著使用統編版教材，我們決不能做一個刻板、僵硬的運用者，而需要多從學生的角度出發，考量學生可能存在的一些障礙，通過合理地調整、補學、銜接，來實現統編版教材的平穩過渡。本文提出要緊扣教學目標，在銜接語文要素中平穩過渡;基于單元統整，在依托綜合活動中平穩過渡;強化思辨實踐，在提升語文品質中平穩過渡。

一、緊扣教學目標，在銜接語文要素中平穩過渡

語文教學就需要教師精準地把握這個訓練點在能力體系下的坐標位置。也正是這種嚴謹的體系，決定了首次使用統編版教材的學生，有必要對之前的內容進行關注，但這種關注絕不是要將之前沒有學習過的內容全部重新學一遍，而要緊扣課程目標定位，緊扣語文要素展開針對性地銜接。

以統編版教材五上第一單元為例，語文要素是“了解課文借助事物抒發感情的方法”。新課標在設定第三學段教學目標時，要求“形成豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力”——這一目標在教材中就被分解成不同的分目標，設置在不同學段、不同單元的語文要素中。這個單元所提出的要求，就是這一能力訓練主線上的一個“點”。在第二學段中，編者提出“能初步把握文章的主要內容，體會文章所表達的情感”，而進入初中之后就要求學生“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵”。當學生首次使用統編版教材，直接進入到這個單元的訓練，教師該如何依托現有的實際學情，引導學生展開這個單元的學習呢？我們首先要清晰地認識，雖然教材更換了，但《語文課程標準》并沒有換，語文課程的本質屬性并沒有換，這就意味著語文教學的目標和最終歸屬并沒有發生變化。教師就可以引導通過目標的規劃和定位，緊扣語文要素來摸查學生具體學情。這個單元的語文要素是“借助事物來抒發情感”，對于很多學生并不是一張純粹的白紙，在以后課文學習中，他們已經能夠在理解故事的基礎上，探尋故事中人物的特殊言行，捕捉故事中關鍵事物所承載的價值意圖。因此，教師就可以借助這個單元的課文，先從第二學段中“能初步把握文章的主要內容，體會文章所表達的情感”入手，鼓勵學生在關注內容中，體悟人物所蘊藏的情感，對之前的能力訓練展開摸查、訓練和鞏固，從而為這個單元語文要素地積極落實奠定基礎。

因此，進行銜接和平穩過渡，并不意味著全面開花，掀起所謂的“補學潮”，而是要把握統編版教材“人文主題”和“語文要素”雙線并進的編排特點，緊扣其中的訓練要點，展開富有針對性地關注和對接，幫助學生形成統編版教材中的能力體系，更好地促進學生認知能力地不斷發展。

二、基于單元統整，在依托綜合活動中平穩過渡

統編版教材本身就有著嚴謹的體系，所設定的教學要求也是環環相扣，形成了一脈形成的整體。因此，教師在銜接的過程中要注重引導學生，從整體性的安排入手，在整合教學內容的基礎上，依托于綜合性的語文活動，實現統編版教材中的平穩過渡。

以統編版五上第一單元為例，教學前教師就可以引導學生，回顧之前教材中所學習的相關課文，比如，描寫動物的、描寫景色的課文，復習回顧動物或者景色的特點，總結作者是怎么借助于動物或者景物來抒發情感的。在這樣的基礎上，教師再從這個單元的三篇精讀類文本入手，展開細致深入地教學，并通過略讀課文進行嘗試性鞏固運用，最終在“交流平臺”進行匯總、貫通，讓整個單元的教學呈現出“精讀品析、鞏固運用、總結提升”的模式與板塊。在這里，教師尤其要關注統編版教材與之前教材重復的課文，比如《桂花雨》，雖然學生在之前的教材中已經學過，并不意味著教師就可以就此放過，反而要認識到這篇課文對于連接和過渡統編版教材的重要作用，并將這篇課文視為學生教材更換、過渡的抓手。對比之下，我們可以清晰地看到，雖然課文的內容相同，但在不同的教材中，卻承載著編者不同的用意。如統編版教材中《桂花雨》一文，在語文要素下所設定的教學目標是：第一，正確、流利、有感情地朗讀課文，說說桂花給自己帶來了哪些美好的回憶？第二，朗讀課文中的關鍵句，體會其中所蘊藏的情感;第三，聯系課文中母親所說的畫面，理解其中所蘊藏的深刻含義。這就與之前教材中的教學要求有了較大的變化，因此教師就不能用原有的解讀和定位來教學這篇課文，而需要將其放置在統編版教材的總體體系下，進行富有針對性的重新解讀與審視，把握、定位好教學目標，讓學生的再度學習有了全新的認知，形成溫故而知新的教學效果。

統編版教材與之前教材中的重復選文，并不是簡單、粗暴的機械重學，而要在重新比對和審視地過程中，精準定位教學目標，賦予老課文以全新的價值，從而豐富學生的認知體驗，并使其成為學生從老教材向統編版教材過渡的重要跳板。

三、強化思辨實踐，在提升語文品質中平穩過渡

學生是教學的對象，更是主體。教師對教材使用的關鍵點并不是對教材進行了怎樣深刻的解讀，在不斷調整和嘗試循環過程中提升自己的實踐狀態。這種反思的范疇，可以是教學準備上的，也可以是教學預設上，也可以是教學實施過程中的。尤其是在教材過渡階段，教師要更多地關注學生在學習過程中的障礙和學困生的疑難點，能夠及時從學情角度出發，對教學進行及時性地調整，將關注教師之教的課堂轉化成為關注學生之學。

比如，統編版教材六上第一單元《花之歌》的教學，教師讓學生在關聯性閱讀中，品味教材課文與閱讀鏈接選文的鮮明特點，學生在對比辨析的基礎上關注了兩篇文章的表達特點，并感受了作者在表達過程中奇特的想象;有的學生則從課文內容的角度來感受其特點，比如《花之歌》中聯想到了“婚禮的冠冕”和“最后的祭獻”，而《楊柳與水連》則聯系到了“夜的暮色”和“繁星所織就的畫面”，不得不令人拍案叫絕。在階段性學習的過程中。比如，《威尼斯的小艇》等，并分享自己現在對這些文章的愉悅體驗。由此可見，學習是動態生成和不斷發展的過程，教師不僅要關注學生在學習過程中對文本內容和語文知識的吸收，更為關鍵的是能夠讓學生及時調整和運行自己的認知思維，在教師的調整中不斷反思，修正自己的認知。

從這個角度來看，所謂的教材過渡銜接和學生內容的補學，說到底就關涉到教師的課程資源意識，教師要形成鮮明而統整的課程意識，從整體性、系統性的角度，建構起嚴謹的課程資源體系，每一個單元、每一篇課文其實都是學生進行補學的好素材，關鍵在于教師如何利用現有的教學內容為學生彌補空缺服務。

教材過渡時期的語文教學不僅局限在一開始的單元，而是要貫穿于一個學段，教師形成這種敏銳意識，才能更好地推動統編版教材的使用效益。

作者單位 ：江蘇省徐州市豐縣人民路小學（221700）