全人教育理念下高校青年教師專業自主發展的境遇研究

易靜　劉珺

摘 要：教師專業自主發展是自我成長的內在動力，青年教師能否形成積極主動的發展意識和行為，是教育質量的有效保障?！叭私逃标P注人生命活動的獨特性、完整性，其核心是尊重人的發展潛能。在實際教育工作中，青年教師由于先天經驗局限、后續培養的缺乏及所處環境的影響，導致自主發展的意識處于較被動地位。在全人教育的視角下，反思教育中的工具性價值取向，是高校青年教師促進自我專業發展全面可持續性向終身教育邁進，并最終實現全人教師過程中所面臨的機遇與挑戰。

關鍵詞：全人教育;青年教師;專業自主發展

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）07B-0023-04

一、全人教育與教師發展

古今中外的哲學家、教育家、政治家的思想，成為了全人教育的智慧之源，其強調教育范疇的整體性和全面性，整合了以往教育僅基于“社會價值”或“個人價值”的實現而發展的教育觀點。全人教育的思想內涵十分豐富，但概念尚未定論，目前學術界所達成的對全人教育理念的核心主要包括：完整的思維、多元化的學習觀、追求靈性的教育理想。教育的本真應是塑造 “全人”的活動，但當前從重視“知識人”到傾斜“技能人”的培養目標，往往忽視了人格及身心素質的養成教育。全人教育的代表隆·米勒認為，全人教育是所有學生和教師共同學習和成長的發現、表達和掌握多層面經驗的旅程。教育是主體性不斷構建的過程，教師不僅需要通過全人教育理念更新教書育人的觀念及方式，更需要以此為動力，實現自我專業的不斷成長。

“教師專業發展是指，教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程?！苯處煂I發展的核心是教師的專業成長，是教師對自我價值的肯定與潛能的不斷挖掘。在專業發展的過程中，教師既受到外在因素的影響，又受到自我因素的內部影響，二者相輔相成。研究表明，任何形式的發展動力和機會是否真正導致教師專業發展，外在的促進因素是否對教師專業發展產生影響以及影響程度如何，直接取決于教師的自我發展意識，即教師發展的“內驅力”在一定程度上決定了教師專業發展的速度及質量。

我國教育家葉瀾說過，“一個墨守成規的老師，對于學生的創造思維的發展無疑是一種近乎災難的障礙，沒有教師精神的解放，就難有學生精神的解放;沒有教師的主動發展，就難有學生的主動發展”。即要塑造富有個性、主動性、創造性等良好學習品質的學生，首先要從教師的思想解放、主動發展開始，因此，以“全人”的視角整合、構建富有存在性、整體性、聯結性的“全人”教師，助力教師專業的不斷成長有著重要意義。

二、高校青年教師專業自主發展的境遇檢視

（一）“理想我”與“現實我”——教師自主發展目標的模糊

在實際工作中，青年教師積極自主地提升專業自我的意識來源于“理想我”的引領，但又無法回避“現實的我”?！袄硐胛摇笔墙處熛氤蔀榈臉幼?，是對該職業價值、角色認同的出發點，也是對教師發展的一種理想追求?！艾F實我”則是青年教師發展的當前狀態，是教師對現實環境的一種回應，是實際上的教師角色?！袄硐胛摇痹谂懦庠谟绊懸蛩氐那疤嵯?，不斷引領、規范、激勵著教師的成長;“現實我”則更多受實際環境的影響，通過不斷調整來適應實際的教師工作。按照教師一般的成長軌跡，從新手教師到熟練型教師直至專家型教師，都會歷經不同的職業角色定位沖突，但對自己價值最大化的體現及職業角色的認同，是“理想我”最毋庸置疑的基礎組成部分。

一般而言，青年教師處于教師步入職業生涯的初級階段，教師對自己從事的職業有了從無到有的認識和了解。有研究發現，大多數青年教師在入職前沒有接受過系統全面的教師專業訓練，很多教育知識來源于短暫的崗前培訓或單位職前集訓，“盡管具有淵博的專業知識，但是關于學習理論和教學理論、策略、方法的知識卻十分有限”。換言之，即絕大多數青年教師沒有教師教育的背景，先天缺乏教育專業知識與技能的培養，而這部分知識、技能，恰恰又是教師專業勞動的工具知識與技能，所以，出現了一部分青年教師不會教學的情況：理念陳舊，上課讀講稿、讀PPT上的內容，教學方法呆板單一，處理課堂問題不能隨機應變，使課堂教學缺乏應有的生機與靈氣，學生怨聲載道、苦不堪言。

在筆者訪談的一些大學生中，經常聽到學生說某某年輕老師不會上課之類的話。學生的消極反饋、教科研成果的不理想，往往形成不良循環，使青年教師對自身發展目標產生茫然之感：我究竟該成為什么樣的教師？合格乃至優秀教師的目標與現在的自己似乎漸行漸遠？這也是教師自主發展意識受挫的表現，理想與實際的巨大鴻溝，往往成為通往“理想我”的重大屏障，這一時期也是教師專業發展較為困難的時期。

（二）“使命感”與“功利性”——教師自主發展內在動力的缺乏

職業使命感可以為組織和個人的工作帶來積極的促進作用。教書育人本是高校教師應然的角色定位，如何培養教育情懷濃、綜合素質強、專業能力扎實、實操水平過硬的學生，依然是教師不可推卸的責任和使命。盡管青年教師在技能上有所欠缺，但在實際工作中，他們對專業的熱情以及在發展過程中對自身規范要求相對較高，投入的時間精力也比較充足，肩負新時代使命的青年教師更能感受到，在國家“全方位育人”、促進人的全面內涵式發展中教師起到的關鍵作用。在崇高使命感的指引下，教師的內在動力更強大，對自我專業發展要求就會更高，發展意識上的增強就能提高教師自主專業發展行為的自覺性和主動性。

但在筆者的調查中，缺乏必要的引導和監督，是導致青年教師在專業成長中游離于“使命”之外的重要因素。

首先，自身角色的轉變帶來的焦慮感。從任務的接受者變成主動安排教學的實施者，抓不住任務的重難點，缺乏相應目標的引領和內容的要求，空憑滿腔熱情從教材或者參考書上學習，是難以達到“教書育人”基本教育目標的，反而會質疑自己的教學能力，打擊自身學習自信。

其次，處理社會關系帶來的危機感。青年教師需要快速融入自己的工作群體，與領導同事、學生間相處均需注重自身形象，希望留有好的印象，但由于對學校各方面的情況了解有限，對職業角色要求和規范知之甚少，與實際工作密切相關的專業知識、經驗和技能掌握不多，往往在與同事之間的比較下，更容易發現自身的劣勢，如何適應并完成常規的教學工作和管理工作，也成為了青年教師在發展過程中碰到的巨大挑戰，如不能很好地調節，較容易形成心理危機，在這種危機感的影響下，可能會對自身或者教師這個職業產生質疑。

在教師發展過程中，“功利性”的價值追求是指，教師為了達到或者獲取某種價值利益目標，如提高職稱、學歷、工資績效、影響力等，放棄自我發展的必要方式（如較少思考如何充實自己的專業知識、提升自我的教學水平和能力），而是僅按照學校側重的指標去完成任務，只側重完成相應的教科研任務，導致出現輕視教學、唯科研這種本末倒置的現象，淪為追求名利的“工具人”，而完全忽略自我的提升。

（三）“引領者”與“趕路人”——教師自主發展主體地位的缺失

清華大學“終身校長”梅貽琦，在其就職演講中提出，“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”的著名論斷。實際上就是對高校及高校教師作了最恰當的解釋，何為大師？《資治通鑒》有述：“經師易遇，人師難遭?！贝髱煈撌墙泿熍c人師的統一，不僅擁有淵博的知識，能夠“傳道授業解惑”，更有原創性、奠基性、開拓性、前沿性的學術成就，且能做到文以載道，是知識和品格完美結合的典范。所以，作為高校的教師，理應成為學生成長的支持者、引路人。尤其在良好品德及健全人格的作用下，潛移默化地影響群體，更能給學生樹立崇高思想的標桿。因此，青年教師在自主發展過程中就應有堅定的理想信念，主動、積極、創造性地對自我的發展進行規劃，而非隨波逐流。

學校發展要以教師發展為基礎，但反觀當前，急劇增加的教師數量和質量的不對等，成為了教育發展中的關鍵問題之一。20世紀末以來，隨著高校的不斷擴招、整合等改革，各高校對教師的需求量逐年增加。2008年，全國普通高校專任教師有 123.75萬人，到2018年，增加到167.28萬人，10年間新增教師43.53萬人，入職時間不足11年的大學青年教師超過專任教師總數的26.02%。若以2013年普通高校專任教師149.69萬人來計算，到2018年，入職不到6年的青年教師人數則超過專任教師人數的10.52%。（所引數據來源于2008～2018年的《全國教育事業發展統計公告》，有些數據是通過各年的數據計算而來。）盡管青年教師數量上快速增長，但在對自我發展認識上卻有很多的偏差。此外，“學者未必是良師，良師也未必是學者”的現實，也讓教師的發展陷入困境。

理論來源于實踐。沒有深入教學一線的研究如無源之水，遠不能突破問題實質，淺層次的探究工作只是徒勞地增添了學校財力、物力以及教師精力。教師成為受外在環境影響被動的急于出成果、升職稱、提績效的“趕路人”，而不能靜下心，在獨立、自主、主動、積極地思考后作出主體性的判斷，焦慮的心態使教師無暇反思真正對專業成長有益的事物，這也成為教師專業發展的一道巨大屏障。沒有反思信息的契機，自然也不可能實現綜合、全面育人的目標。

三、境遇突圍：從專業發展到生命需要

（一）革新教育觀念：終身學習，樂學善學

教育觀念是教師素質的核心，它決定了教師教育工作的方向是塑造教師教育行為的基礎。擁有什么樣的教育觀，就會產生相對應的教育行為，教師觀念的更新，能夠極大地促進教師自主發展。全人教育提倡的是學習方式的多樣性與滿足生命成長的需要，而不是簡單地學習知識，適應當前文化及生活。無論是“理想我”還是“現實我”，都是通過實體“我”作為載體活動。教師的專業發展本身就是集長期性、連續性、動態性為一體的發展過程。青年教師在讀碩士、博士研究生期間，一般都會接受較為正規、嚴謹、系統的科研訓練，但直接任教的機會是比較缺乏的，所以青年教師隊伍在高校任職的首要任務和基本目標理應是勝任教學。

堅持自我教育觀念的革新，秉持終身教育的理念，在教與學的過程中，不斷意識到自身的問題和不足，明晰自我發展狀態，樂學善學，形成專業發展自覺，有意識地從教學實踐中得到體驗和鍛煉，把外在壓力和自身發展密切結合起來，把教學的成功和持續不斷的學習結合在一起，并將其轉化為專業發展的內在動力，這樣教師發展的真正價值和意義，就在促進學生發展與滿足自身專業成長需要中得到了體現，為此，教師必須終身學習并不斷鞭策自己，使自己成為自覺、高效的終身學習者和自我教育者，以達到自我實現的終極目的。

（二）自我塑造：師德建設，健全人格

全人教育主張在教學過程中關注人的精神和心靈的培育，教師無論在教還是在學的過程中，對教師角色的期待是不是從心底有“神圣”性的認同，能承擔起教育應然的使命，會不會在發展過程中不斷以“全人”教師的目標來塑造自己，關鍵在于師德建設。良好的師德修養能夠為其發展奠定良好的道德基礎，所以，青年教師首先應確立堅定的師德信念。師德信念是師德修養的核心問題，也是教師評價自己行為的指南。反觀當前高校教師隊伍現狀，對教師“良好師德”的期待已成為社會共識，但如何體現教師的良好品德，并不能夠通過簡單地觀察、考核來評定，更不能直接用科研能力、教學水平來替代斷定，所以，整體性、持續性的考量也應成為衡量教師的標準。

隨著學習和工作的深入，教師在長期的教學實踐中，在處理各種社會關系中，應加強對自己行為是與非的認識，善行與惡行的辨別，不斷健全自我人格，培養自己擁有良好的教師道德品質。只有擁有了崇高的道德信念，青年教師才會根據自己的師德信念，選擇合乎道德的行為，將師德要求轉化為出色的師德行為。

（三）提升知能：整體視角，反思經驗

“全人”理念要求教師在發展過程中應明確自身的定位，將自身發展和學校發展融為一體。在發展過程中，自覺地把學校的客觀需求轉化為自身發展的動力，積極投入到實施素質教育與學校教育教學改革的浪潮中，對教育教學改革的新問題、新模式、新途徑有一定的敏感度，不斷將學習的新理論與在實際教學中產生的疑問密切結合起來，在教學中不斷對自己的理念、方法、行為進行反思，并在行動中進行研究。教師的研究是建立在對教育教學反思的基礎上，是教師真正學習的過程。

全人教育理念提出的原則之一：教育最主要、最根本的目的是培育人類發展的內在潛能。因此，教師必須充分挖掘、利用各種可利用的且有助于自我專業發展的資源，勇于探索自身的潛能，敢于承認自己在專業發展過程中存在的問題，向優秀的前輩、同事們學習，或尋求幫助進行合作。教師要主動從多方面、多渠道充實自己，自發而有意識地安排學習機會，選擇學習方式，通過這種有意義的、自我覺醒式的生涯管理方式，促使自己在不斷進修過程中，了解自己專業成長與發展的方向，最終成為自己職業發展的設計者和實施者。在承擔起教書育人“使命感”的同時，不斷累積和塑造自己，腳踏實地，從自我成長中獲得滿足感和自信心，從而避免在自主發展過程中受“名利”誘惑而偏離初心。

總之，全人教師研究是非常重要而有意義的，如何通過專業自主發展的途徑，進一步提升青年教師的總體素質，是未來研究方向的一個重點。

基金項目：韶關學院教改青年項目“內涵式發展視角下高校青年教師專業發展研究——以韶關學院為例”（SYJY20181969）;韶關學院科研一般項目“鄉村幼兒園骨干教師集中培訓實效性研究——基于粵北地區‘強師工程中訪名園培訓的調查”（SS2018SK01）。

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