高校師生共同體教學文化探微

金旭球 黎建華

（1.臺州學院 教育學院，浙江 臺州 318000;2.臺州學院 電子信息工程學院, 浙江 臺州 318000）

伴隨現代科技發展，全球進入第4 次工業革命時期，信息化技術與現代科技促進互聯網、移動應用、物聯網、人工智能、大數據等技術快速發展。更多的節點、更快的計算、更智能的生活，使人們不知不覺進入移動互聯時代。移動互聯的本質是信息的互聯，傳統行業深度融合互聯網技術，依托互聯網和移動網絡平臺，形成新的發展模式和生態。 “互聯”文化尤其影響擁有自主學習能力的新時代大學生，使其在信息化學習環境中自由翱翔，同時促進高校教師成為迎潮流而上的終身學習者。以“互聯”為代表的新文化，同時徹底改變人們的工作和生活方式，改變了教師與學生合作的方式。高校師生協同共進的學習共同體，成為移動互聯時代的一種新型教學文化。

一、高校師生學習共同體的內涵與教學文化意蘊

“共同體”是一種重要的社會組織形式，指為某一“共同目的”而組織的“聯合體”， 德國學者滕尼斯最早提出共同體的概念，從社會學角度強調了共同體內人與人之間的同質性、 歸宿感和認同感。[1-2]“學習共同體”的概念在“共同體”的基礎上，受到了學習型組織理論的影響，于1995 年在博耶的《基礎學校：學習的共同體》報告中被首次提出。學習共同體指以共同愿景指引，朝著共同目標一起學習、共同分享學習興趣、共同參與的理想圖景的學習型組織。[3-4]從教育管理學視角，學習共同體是由學習者和助學者共同組成的，以促進成員全面成長為目的，以完成共同的學習項目或任務為載體，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的基層學習組織。教師作為共同體建設的領導者，除了制定詳細的計劃，設計項目或任務，承擔對學生的指導工作外，同時也可以作為共同體的普通成員，融入學習活動，在學習活動中不斷提升自己。學生既可以是普通學習者成員，也可以是學習共同體的管理者、團隊的協調者。建設高校師生學習共同體，旨在讓師生在一個平等共進的團隊中協同學習?！肮餐w”與“學習共同體”均強調了共愿景、共投入的內在精神，蘊含著協作共進的共同體文化。

文化是相對于政治、經濟而言的人類全部精神活動及其活動產品。大學教學文化是關于大學教學“為何教、為何學”“教什么、怎么教”“學什么、怎么學”的思想觀念及其行為方式的文化凝結，是師生教學實踐賴以展開的前提、背景和氛圍。[5]大學生作為自主的學習主體參與教學活動，大學教學文化是基于師生之間教學互動的文化，大學教學文化常隱性存在于大學教學活動中，作為一種精神力量形成特殊氛圍，凝結特定的氣質。師生在同一個學習共同體中，協同完成一定的實踐項目或學習任務，共同體成員之間相互影響、相互幫助，形成互為促進的人際聯系。學生在教學活動中的參與度增加，師生的交互關系從一對一個班轉變為一對多個學習共同體，師生交流更為密切。在特定的學習共同體教學文化氛圍中，成員間的知識面、能力結構、思維方式、氣質、性格、素養等優勢互補。

二、移動互聯時代高校師生共同體教學文化的凝結基礎

（一）資源共享的聯通主義文化氛圍

聯通主義學習理論認為，學習不僅是知識內化的過程，還是信息源和知識點連接的過程。[6]學習過程實現對信息的獲取、加工和生成。知道新知識在哪里獲取和怎么獲取，以及區分重要信息與非重要信息是非常重要的能力，甚至比學習知識本身更為關鍵?；ヂ摲涸诘男畔?，每一位學習者不斷地從信息的海洋中獲取信息，同時自己也是提供信息的節點，即每個人既是信息使用者也是信息創造者。從幼兒到大學生，以及其他成年人，大部分人的學習方式或多或少受這種新型信息傳遞和生成途徑的影響。

在當前所處的移動互聯信息環境下，一方面，學習者能自主地從信息的海洋獲取知識，選擇和辨別信息的能力非常重要。另一方面，國家、大學、社會機構均提供系統的互聯網在線或移動App 課程供學習。最典型的代表是MOOC（大規模開放在線課程），從2012 年左右美國的頂尖大學陸續設立網絡學習平臺，提供系統的免費在線課程，越來越多的大學加入慕課。近幾年在線課程的形式更豐富，各高校推出自己的SPOC（小規模限制性在線課程）。國家、省、市、校等不同層面的教育組織，設計和開發了大量在線精品課程。師生共處于這樣的資源共享的環境中，總體上形成了當前資源共享的聯通主義文化氛圍，這為高校共同體教學文化提供了發展基礎。

（二）學習是一定文化精神支持下的社會活動

余秋雨先生在《秋雨翰墨》里指出文化是一種養成習慣的精神價值和生活方式，它最終成果是集體人格。這種精神價值體現在學習活動中為師生共有的學習觀，一種支持學習開展并持續的力量。薛二勇等[7]認為教育活動的目的分為促進知識目的(真)、道德目的(善)、審美目的(美)的發展的精神目的，和促進人的全面自由的發展的終極目的。教學作為一種特殊的交往形式，其目的便是認識與發展，盡可能在最短的時間內以最快的效率傳授最多的知識，并發展學生各方面的能力，這是在一般的交往活動中所達不到的目的。學習是一種交往，是一種特定的社會活動。學習的形式，可以是學習者作為個體開展自主研究和反思的行為，也可以是與教師協作的方式，也可以是生生協作的行為，還可以是與網絡學習社區跨越時空的書籍中人物交往的學習行為。特定的學習文化支持下，學習者在“交往”中逐漸形成自己的學習觀。

學習共同體是師生協同參與的活動，體現了自主參與社會活動的特性。家庭、學校、社會都可能是學習場所，而學校因為有明確的教育教學目標引領，完整可行的教學設計，能有效開展各項教學活動，大學校園是大學生學習活動最主要的場所，也是學習效率最高的場所。聯合國教科文組織2015 年的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》指出了“學習可以理解為獲得信息、認知、技能、價值觀和態度”。學習不僅僅是獲取信息，對事物的認知需要時間和過程，還常需要特定的活動。技能學習往往需要在特定條件下進行實驗，并及時糾錯、反復操練。價值觀和態度需要在特定情景中體驗、發現、感悟。學校是微型的社會，在學校的時空中，學習者共享學習環境，共同努力，同伴學習提升溝通能力，促進信息的快速掌握，促進合作精神的培育。學習過程不僅是知識傳播，更是一種一定文化精神支持下的社會活動。

（三）師生平等協作的學習共同體精神

新時代下，雖然大部分大學生走向社會前有其未完全成熟的一面，但與教師同處移動互聯的信息化環境中，已獨立成人，不再是簡單的學習者，從學習形式上而言，大學生比起中小學生和其他成年人，更擅長運用移動互聯網絡獲取信息，其對信息的獲取能力相對更強，學習速度也更快。此外，大學生更是知識的探索者和創造者，項目的設計者和實踐者。伴隨教育環境的改變，教師的教育理念在顯性或隱性地改變，教師角色也在改變，大學教師也不再是高高在上的知識權威。面對當今學生線上線下泛在學習的學習方式，教師用心組織好學習活動，幫助學生從海量的信息中獲得自身發展所需要的知識，通過實踐和實驗形成專業技能和解決實際問題的綜合能力。教師從“傳道授業解惑”者逐漸轉變為教學活動的設計者、學習活動的引領者及與學生協作學習的學習同伴。

教師自身也是終身學習者，佐藤學[8]認為很會教的老師已落伍，21 世紀的教師是“學”的專家。高校教師需要不斷學習新知識與技能，以適應時代革新和新一代大學生的發展。年輕一代的大學生對新事物更加敏感。而教師以其豐厚的學識和人生閱歷積淀，明確的學習方向與目標，引領學生們成長。高校教師在教學上保持活力，大學生專業上快速成長，師生合作方式由傳統“教學”轉變為共同發展是必然趨勢。教學過程是師生一次合作的旅程，師生平等協作的學習共同體精神，促進高校深度教學的開展，賦能學生成才。

三、高校師生共同體教學文化培育

教學文化是教學活動的精神，特定的教學文化是在特定的教學活動中形成的氣質，是促進學生發展的精神和力量。教師和學生是促進教學文化發展的主體，教學活動是教學文化的載體。移動互聯時代，在新時代的信息環境中，把握時代發展契機，營建高校師生共同體式教學文化，是師生共同發展之道。高校師生共同體教學文化形成的目標為教學文化觀的形成，共同體教學文化的表現形式為教學文化活動，而教學文化活動和行為鞏固教學文化的發展，培育共同體教學文化需要一定的策略和方法促進其發展，此外還需要特定的教學文化制度作為保障。

（一）組建學習型組織，營建共同體學習氛圍

成為更優秀的專業人和社會文化人是師生共有的愿景，實際上無論教師是否有意識去組織學習共同體，學習共同體可能一直隱性或顯性地存在著。以教學文化為內在精神建設學習共同體，有意識地組織與建設師生學習共同體使其顯性化存在，營造共同體式教學文化氛圍，更利于激發師生內在動力，實現共同愿景，并從教學文化觀念上激活其共同意識，指引其發展。

學習共同體的表現形式一般為學習小組或項目團隊，通過共同的興趣和愿景組織在一起。理想的學習共同體是由學習者及其助學者共同構成緊密關系的團隊，強調人際心理相容與溝通，在學習中發揮群體動力作用。學習共同體發展的土壤為學習型組織。以學習共同體思想為內涵，以課程或興趣方向作為紐帶建設學習型組織。課程尤其是工科類應用型課程，常需要學生基于復雜的學習任務或學習項目作為專業能力培養載體，開展共同體復雜學習，并協作完成任務或項目。從課內課堂可以延伸到第二課堂，從課程可以延伸到學科競賽、橫向項目，發展學習型組織。以共同體思想為內涵，融入學習共同體教學文化，充分發揮學習者的學習主動性和能動性，按一定的密度進行學習共同體組織學習團隊，則學習共同體內會產生協作共進、優勢互補的能量，學習共同體間產生競爭力量，形成一種積極向上的“場效應”，形成良好的學習共同體文化學習氛圍。

（二）轉變教師角色，組織共同體學習活動

教師是學習型組織的引領者，學習共同體的參與者，更是學生學習的伙伴和行動的榜樣。共同體學習觀形成的切入點首先是教師主動改變自己的教師角色。教師是教學活動的引領者和設計者，新時代的高校教師對自身社會價值的認識應有新的視角，對自身作為教師的角色應有新的理解。教師角色不能簡單地用“園丁”這樣的詞來簡單作比。學生不需要呵護植物一樣被照顧，教師也不再是春蠶或蠟炬，不需要“到死絲方盡”“成灰淚始干”，每一位教師更應是一枚無數次點燃學生智慧的火石，一位助推學生成長的設計師。在享受每一節課的設計和踐行的過程中，在享受與學生共同成長的每一時刻，教師工作應該是一份身心愉悅教學設計師的工作。從教師“教”的角度，要提高學生的學習效率，教師僅言傳身教的方式遠遠不夠，應激活學生的內在學習動力，促進學習。從教師“學”的角度，教師應該忘記自己傳統的師者身份，與她的學習共同體組員們協同學習，注目學生成長，同時也讓自己不斷得到成長。

教師角色的自我改變，帶動學生學習共同體學習觀的形成，促進學生成為真正的學習主人，主動探索、研究式學習。教師有意識地構建平等互敬、共同進步的師生關系，以終身學習者堅持學習，以協同學習者身份與學生合作，則學生的學習活力將被進一步激活。學生敢于創新，敢于挑戰師者和專業前人，成為真正的與教師平等的知識的探索者。師生共同協作為學習團隊，也使專家與新手的合作團隊即學習共同體，成為一種可行的模式。從而建立平等互尊的交際模式和文化氛圍，有利于學習共同體內部交流和資源共享，開展共同體學習活動。

（三）優化學習共同體組織方法，促進共同體教學文化發展

共同體教學文化的培育需要一定的策略和方法。學習共同體文化是一種內在精神，其通過學習共同體的組建得以體現。學習共同體若沒有明確的共同體目標，則無法持續發展。學習共同體的發展需要在共同愿景下，依托具體的任務或項目開展。課內的學習任務、項目，課程之上的學科競賽項目，橫向的真實項目等，都是師生學習共同體式學習的載體。教師作為學習型組織的引領者，應創造各種條件，設計創作或聯系構建共同體學習項目。教學文化在教學活動中展現和積極完成共同體項目的過程，也正是學習共同體教學文化彰顯的過程。學習共同體式項目教學方法，設計原則為在共同愿景引領下，朝著共同目標一起學習，在不同階段應用不同策略與方法。以下分不同階段簡述常用學習共同體組織方法：

1.愿景目標明確階段

在初期，教師作為引領者，首先應該引導共同體成員明確愿景和具體的學習目標。愿景也是學習共同體成員共同的希望，教師可引領學生關注業內真實成功的典型案例，如在二維動畫課程教學中，教師可以通過展示國內外知名二維動畫短片來建立朦朧的愿景，通過同齡大學生的優秀作品尤其是自己本校學長學姐的作品建立較為明確的愿景，從而形成自己學習共同體的學習目標。

2.項目方案制定階段

項目方案制定是共同體所有成員共同的事，由教師引導學習共同體采用合理的方法來制定。每一位成員應以主人翁姿態參與共同體活動為原則，方案的制定可以通過共同體組長或擅長項目設計的成員主導制定，全員修正通過；也可以通過頭腦風暴方式產生不同方案，再以結構化分析選擇最優方案；或通過每位成員制定自己的方案，再進行歸總優化確定最佳方案。共同體學習方案是后續共同合作的基礎，同時也是全員認同的共同行動協約。

3.共同體式完成項目階段

制定總方案后，繼而落實為行動腳本，共同體成員同心同力協同學習并完成項目方案的每一個步驟。知識技能的學習融合于項目的完成過程。教師作為引領者，應注重以學生學習力提升為總目標的落實情況，并在中間環節解決各種專業問題的能力培養，融入知識技能的學習和能力的培育與鞏固。針對整個學習型組織或特定的學習共同體，應設計合適的學習任務和完成方式，并予以指導。如設計同任務同構，即統一的任務以相同的模式完成，達到技能操練的目標；所謂同任務異構，是統一的任務由不同的學習者用不同的方式來完成，促進學習者對照共進，方法與思路的拓寬；如同目標異構，即同一個目標效果，用不同方法實現，使學習者各自發揮設計能力，放飛思路；如同任務合作完成，針對大型任務，共同體成員按每人長處，優勢互補、分工合作完成。在教師的引領下，學生在項目完成中充分體驗共同體學習文化，按部就班完成自己的主題項目。教與學無定法，內在的共同體教學文化內涵不變，通過設計各種合適的教學活動可幫助學生達成深度學習。

（四）融入管理藝術，保障與促進共同體教學文化

學習共同體的發展可能會隨共同體內部的矛盾或管理不善而停止，需要融入管理的藝術和激勵機制。對于學習型組織及學習共同體的管理，一方面，可制定面上的政策，實現制度化和規范化管理。利于師生在學習共同體中，如學院層面組織導師制，組織相關競賽指導和學生項目指導等工作方案和制度。另一方面，也可以完善團隊內部制度，如團隊準入準出制度，團員每周輪值等。制度化和規范化利于師生有章可循，形成一定的制度文化有利于學習共同體學習的可持續發展。對學習共同體的激勵，對愿景實現程度及共同體成員作出的成效進行形成性評價，以正向評價促進學習共同體發展，以診斷評價解決過程問題，在積極向上的學習文化中達成共同目標。

在移動互聯時代，高校師生需要以有效的專業成長學習型組織為依托，充分利用移動互聯網絡泛在的信息，開展混合式線上線下的學習。還需要以學習共同體為載體，從課程的課堂活躍到第二課堂，開展深度學習。建設基于高校師生專業成長的學習共同體教學文化，融合了高校學生管理工作、教學管理和學習活動設計策略，是培養新一代有專業實力和創新活力的大學生的可靠保障。