淺談整本書閱讀終結性評價

紀濤

新課程標準明確指出“測評與考試是語文課程評價的重要組成部分，應真實反映學生語文學科核心素養的發展過程與現有水平，準確判斷出學生核心素養發展過程中的問題及其原因，對高中語文教學改革發揮積極的引領和導向作用”。因此在談及整本書閱讀教學時，其測評環節應當引起我們的關注，因為它有著引領整本書閱讀教學方向的重要作用。有學者認為整本書閱讀測評應當包括過程性評價和終結性評價，而當下的評價因為受各種因素的限制，終結性評價有著不可替代的作用，可是當下整本書閱讀終極性評價中的命題常常有不盡如人意之處，如某地關于《紅樓夢》閱讀的一道模擬題是這樣命制的：

《紅樓夢》第六十四回中有“幽淑女悲題五美吟”，請問林黛玉于悲苦中，吟誦古代哪五位有才情的女子？

此題著力于局部回目中相關信息，考查的能力點以碎片化知識的篩選識記為主，并不能達到整本書閱讀與研討任務群中提出的“拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣”等相關課程要求，不能體現新課標的精神，所以很難對教學形成良好的導向作用。

因此反思并建設好整本書閱讀中的終結性評價，對推動整本書閱讀教學，乃至整個新課程改革有著不可估量的作用。

一、評價依據

整本書閱讀測評中充斥著這樣的題目，說明我們測評的理念還沒有跟上新課標的要求，因為新課程標準已經明確規定“‘閱讀與鑒賞的命題指向應當是側重考查整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價等內容”。整本書閱讀的終結性測評作為“閱讀與鑒賞”的重要組成部分，必須能夠體現新課標對于命題方向的要求，而這些要求在新課標的課程內容和學業質量水平層面都有具體的規定與描述。

首先在新課標課程內容層面上，“整本書閱讀與研討”任務群將小說閱讀的目標內容定位為從語言等方面入手，通過閱讀品味欣賞語言表達的精彩之處，通過梳理藝術架構理清人物關系、欣賞人物形象、探究人物精神、體會小說主旨、研究小說價值;將學術著作閱讀的目標內容定位為做出內容提要，把握重要觀點、價值取向，了解學術思想及學術價值，探究語言特點和論述邏輯。由此看來，“整本書閱讀與研討”任務群對小說閱讀的學習要求主要聚焦在“梳理”“欣賞”“探究”“價值”等關鍵詞上，定位在“賞析評價”層級的要求;而對學術著作閱讀的學習要求則聚焦在“梳理”“提要”“重要觀點”“價值取向”等關鍵詞上，偏重于“整體感知”“信息提取”“推斷探究”層級的要求。因此在整本書終結性評價中片面強調對碎片化信息識記的考查，并不能體現新課標對學生閱讀能力的整體要求。

再看新課標對學業質量水平的要求。新課標將學業質量水平劃分為五個等級，其中水平四是高?？荚囌猩浫〉囊罁?，因此我們以水平四為例，思考在高考的評價層面上整本書閱讀的質量水平應當達到的要求。我們可以用一張簡表的形式對水平四的質量描述進行概括：

通過梳理整合這些關鍵詞，我們可以發現水平四的質量描述是從不同角度對命題指向做出了界定：“整理”“梳理”“概括”等指向“整體感知”，“發現”“闡釋”等指向“理解闡釋”，“質疑”“探究”等指向“推斷探究”，“分析”“評論”“表達”等指向“賞析評價”。

所以新課標在課程內容及學業質量兩個層面對整本書終結性評價的命題指向做出了明確規定：強化“整體感知”“理解闡釋”“推斷探究”“賞析評價”等要求，弱化“信息提取”的要求，即整本書閱讀的終結性評價應當指向歸納、理解、分析、評價等不同認知層級的閱讀能力，而不是簡單的信息篩選，因為“在諸多閱讀素養中最有效、可行的測評點也是閱讀能力”，只有把握閱讀能力這個抓手，才能保證整本書閱讀的終端測評不偏離核心素養的要求。而那些碎片化的信息檢索識記，并不在新課標的課程內容和學業質量水平要求之中，可是我們偏偏喜歡在這上面做文章，這樣的測評顯然是與新課標精神背道而馳的，很難達成考查學生學科核心素養的課程目標。

二、評價目標

依據新課標課程內容和學業水平質量的要求，整本書閱讀的終結性評價目標應當指向學生的語文核心素養。

整本書閱讀作為新課標的第一個任務群被提高到課程的高度，是因為它對學生學科素養的要求相比于短篇閱讀更高，所以整本書閱讀的終結性評測應當以檢測學科核心素養為目標，要求能夠基于課程標準內容及其學業水平質量要求，通過測評準確判斷出學生核心素養發展過程中的現有水平，并反思其原因，以期對教學發揮積極的導向作用。

筆者在命制《鄉土中國》閱讀測試題時，將《鄉土中國》與《哦，香雪！》組成群文閱讀，指向對學生核心素養的考查：

原題：請結合小說《哦，香雪！》中香雪踏上火車“走出去”之后卻又“走回來”的情節，談談你對《鄉土中國》中“鄉土本色”這一概念的理解。

參考答案：香雪所處的大山世界是典型的中國傳統鄉土社會。香雪能夠走回來的內驅力是對大山世界的依戀，以及對這個世界里朝夕相伴的姐妹們的思念。由此可見，鄉土本色首先體現在人們對土地的親近依賴，同時人們在鄉土社會中因為世代定居而結成了熟人社會，因此鄉土本色還體現在熟人社會中美好淳樸的人情美上。

此題為了考查學生對在整本書閱讀中獲得的相關概念的理解程度，引入教材中的單篇小說，在情節沖突轉折之處命題，激發學生的探究興趣，要求結合香雪所處的鄉土環境解釋沖突轉折的合理之處，進而理解“鄉土本色”這一概念在具體情境中的特點。在學生發現、反思與表達的過程中，呈現出他們在語言的表達與運用、審美的分析與鑒賞、思維的發展與提升、文化的傳承與發展上的素養水平，達到對核心素養考查的目標。

三、評價原則

為了達成考查學生核心素養的評價目標，整本書閱讀的終結性評價應當體現出以下的評價原則：

1.整本書閱讀的終結性評價不能偏離一個“整”字，應將“整”字落在實處。新課標強調“避免以單純的知識點和能力點設計考題”“以綜合考查作為命題方向”，都是對落實“整”字的明確要求。落實“整”字，既是指測試材料選文之間的整合，又是指測試任務活動設計的整合。在試題材料的選擇上可以如上述例題一樣以鏈接的形式引進群文乃至群書閱讀，因為以群文形式進行閱讀測試需要學生具有大量的閱讀基礎，并且在閱讀材料的碰撞中形成思維的張力，從而達到考查學生閱讀能力的目的。在測試任務活動的設計上可以設置一組問題，以考查學生不同層級的閱讀能力。例如2017年北京卷第25題第①題在測試材料選擇上將《根河之戀》與《平凡的世界》組合成群文閱讀，在測試任務的設計上要求根據《根河之戀》提供的閱讀情境“鄂溫克人從原有的生活方式走向了新生活”，在《平凡的世界》中尋找體現此情境的相關例子并敘述其情節，做出點評?！皩ふ蚁嚓P例子”的任務考查學生篩選辨析信息的能力，這是解決問題的基礎，“敘述其情節”要求學生在語言活動中展示概括、理解的閱讀能力，“做出點評”則是考查學生分析、鑒賞等高層次的閱讀能力。

仿照高考題，在平時測評中我們也可以做出這方面的嘗試。例如有老師是這樣命制《儒林外史》測試題的：

“出走的娜拉”是《玩偶之家》中一個經典人物形象，魯迅先生在《娜拉走后怎樣》一文中對這個人物進行過反思，提出了“娜拉出走后怎樣”的經典之問?！度辶滞馐贰分幸灿蓄愃颇壤娜宋?，請找出這個人物并比較他們之間的異同，思考這個人物的行為能否解答魯迅提出的問題。

此題鏈接古今中外三個文本，按照不同閱讀層級要求設計系列問題，在篩選、比較、分析、反思、表達等活動整合中，測試學生對《儒林外史》中沈瓊枝這個人物形象分析鑒賞的水平，了解她對于突破娜拉形象局限性的意義，并通過這個人物尋找魯迅“娜拉出走后怎樣”之問的答案，從而對這一類“出走”的女性形象有更為深入的了解與思考，達到整本書閱讀由篇到類的整合要求。

所以，整本書閱讀的終結性測試只有落實“整”字，通過測試材料和任務活動的組合形成思維的碰撞，在碰撞中達到拓展閱讀視野、建構閱讀經驗、形成方法、提升能力、以篇達類的課標要求。

2.落實“情境學習”的理念，將“用”字落在實處。新課標理念指引下的考試測評需要堅持“以具體的情境為載體”，要求在相應的任務情境中考查學生遷移運用語言和構建閱讀經驗的能力，也就是說需要學生能夠利用獲得的信息解決具體問題，這是今后語文試題命制的一個重要方向。2020年全國Ⅰ卷第9題在這方面做了有益嘗試，該題引入海明威小說的“冰山”理論，創設了一個真實的探究情境，讓考生結合此理論走進節選文字去鑒賞小說情節特色及其效果，考查考生借助相關理論建構自己對具體文本的理解、分析、鑒賞與表達的能力，在實踐運用中達到對學科核心素養的考查目標。

當然在測試中情境作為考查的載體，必須是真實而不是虛假無意義的答題語境，如新課標所說，要能符合學生真實的個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境，以形成真實的測試情境。如2017年北京卷第25題第③題：

如果請你從《邊城》里的翠翠、《紅巖》里的江姐、《一件小事》里的人力車夫、《老人與?！防锏纳Ｌ醽喐缰?，選擇一個人物，依據某個特定情境，為他（她）設計一尊雕像，你將怎樣設計呢？要求：描述雕像的體態、外貌、神情等特征，并依據原著說明設計的意圖。

此題要求學生選擇任意四部作品中的任意四個人物為其設置雕像，根據自己的生活經驗確定雕像適用的特定情境，以自己選擇的原著內容作為文本情境確定雕像的體態、外貌、神情等特征，但設計一尊雕像的生活情境則需涉及相關藝術知識的儲備，正如萊辛《拉奧孔》中所說繪畫雕塑有著特有的美學原則，而學生如果不知道諸如雕塑設計需要捕捉瞬間形象的這些美學特征，此情境會因為脫離學生認知體驗而成為虛假情境。但如果稍加修改，在命題中補充一點關于雕塑的知識，那么此題的情境設置就會更加真實無障礙了，更能調動起學生的學習積累與生活經驗，在解決問題的過程中顯現出相應的素養水平。

從近年高考試卷來看，以近幾年的北京卷、2019年全國Ⅰ卷、2020年全國Ⅰ卷為代表的試題命制，從材料引入、思維方法到目標定位幾乎都指向了整本書閱讀的評測，這既是對新課標的積極回應，又是為當下新課改指明了方向。因此我們必須基于新課標理念，認真研究整本書閱讀終結性評價，呼喚以創新的理論和實踐倒逼日常教學中整本書閱讀教學的有序推進，以全面提升學生的語文核心素養。

〔本文系江蘇省陶行知研究會“十三五”立項課題“擦亮‘鏡與燈——整本書閱讀的路徑探索”（編號：JSTY608）階段性成果〕

[作者通聯：揚州大學附屬中學]