關注言語形式，叩問文本經典

要雷

語文是一門語言文字運用的綜合性學科，教師在課堂教學中關注言語形式，叩問文本經典，能夠為學生帶來直接的感知體驗。從解析遣詞造句、關注表達修辭、聚焦謀篇布局等角度展開學習和探索，能夠讓學生順利掌握言語構建規律、提升言語鑒賞品質、形成言語認知體系，教師在教學執行中要發揮關鍵作用，為學生順利進入言語學習環節創造良好條件。

一、解析遣詞造句，探析言語構建規律

文本構建的基礎是言語，遣詞造句是最基礎的材料應用之法，教師從這個角度展開引導和啟迪，能夠為學生帶來最真切的感知和體驗。文本中的遣詞造句追求鮮活生動，自然關涉到字詞的錘煉問題，我們知道古人大多有“煉字”“煉句”的意識，可見言語構建是有規律可循的，從這個角度展開文本解讀和鑒賞，也能夠收獲更豐富學習認知。

文本典詞佳句的廣泛應用，為文本增色不少，增加了更多閱讀看點，學生對這些內容比較敏感，教師不妨適當做出引導，要求學生對這些內容進行深度解析，找到言語構建基本規律，這對全面提升學生語用水平有一定幫助。如教學四年級語文上冊《觀潮》，教師先與學生一起閱讀文本內容，找出一些典型詞語進行集體協商。如“天下奇觀”，這個“觀”字，應該是“景象”的意思。作者在描述大潮來時運用了一些動詞和形容詞，都非常地經典。如“沸騰”“人聲鼎沸”“橫貫”“橫臥”等，教師引導學生聯系上下文進行釋詞，感受這些詞語的應用效果。為給學生提供更系統的學習啟示，教師找出典型案例進行重點講解。如“籠罩著一層蒙蒙的薄霧”，這個句子中的“籠罩”是動詞，關聯的“薄霧”，構成了動賓結構，“蒙蒙”對中心詞“薄霧”進行限制和修飾。學生根據教師講解，對語言構建規律有了一些粗淺的認識。

教師要求學生找出典型詞語進行關聯性閱讀分析，明確了其文本意思，而且對一些典型句式進行語法解讀，給學生提供言語構建規律探索的機會。教師沒有給學生展示更多專業術語，只是對句式構建特點進行重點解釋，讓學生初步建立語法意識，這樣的學習更有價值。解析遣詞造句的特點，探析語言構建的規律，這對小學生來說有一定難度，教師需要用學生聽得懂的語言進行引導，利用示范操作進行展示和解讀，這樣才能獲得預想的效果。

二、關注表達修辭，提升言語鑒賞品質

言語表達需要借助一些方法來實現，這些方法無疑是語言表達的重要載體，教師在語言教學中，需要對修辭方法、表達方式、語體色彩等語言運用方法進行重點解讀，讓學生從中獲得豐富學習營養。小學生對言語表達方式認知還比較欠缺，教師在具體設計時需要有觀照意識，盡量不涉及專業術語。在語言鑒賞環節，教師不妨給學生做出一些提示，規劃語言鑒賞路線，對提升學生語言鑒賞品質有一定幫助。

小學生對常用修辭方法是比較敏感的，教師借助文本展開修辭鑒賞設計，能夠為學生帶來語言系統構建機會。在教學《走月亮》這篇課文時，教師要求學生展開深入閱讀，找出文本中運用修辭方法的句子，然后做重點鑒賞分析，說說這些句子的表達效果。學生進入文本閱讀環節，很快就找到一些修辭方法運用的句子。例如：“每一個小水塘，都抱著一個月亮?！薄拔液桶屪咴铝痢薄罢樟亮烁吒叩狞c蒼山，照亮了村頭的大青樹，也照亮了村間的大道和小路……”教師要求學生對這些句子進行鑒賞分析，學生先歸結出修辭方法，然后結合文本具體語境進行分析其表達作用，最后能夠聯系作者情感和文本主旨進行深度解析，順利完成閱讀認知構建。學生大多掌握了一些修辭方法，但對修辭表達作用進行分析時，往往找不到切入點，有學生只會用一兩個關鍵詞進行標注，教師需要做深入引導，讓學生能夠聯系上下文，甚至要關聯文本主旨和作者情感展開思考，這樣才能獲得更為深刻的閱讀鑒賞認知。

教師為學生設計了修辭方法鑒賞任務，學生對這樣的學習任務很熟悉，自然會快速進入角色之中。在具體操作過程中，能夠根據教師指導進行系統性構建，對經典句子進行深度發掘，獲得不錯鑒賞效果。語言鑒賞沒有固定格式，但有比較強的邏輯構建要求，對語言表達作用的分析需要貼近文本核心。

三、聚焦謀篇結構，完善言語認知體系

結構是文本的重要構建要素，教師從謀篇布局角度展開文本解析，能夠給學生帶來邏輯思維的觸動。從遣詞造句到謀篇布局，體現的是由點到面的邏輯關系，語言呈現形式眾多，教師從體系構建角度展開施教操作，能夠給學生帶來整體感。

小學生對文本整體構建還缺少基本認知，教師需要做好針對性設計和引導，促使學生順利進入文本構建環節，展開深入的閱讀研究，找到一些構建的規律和方法，這對全面提升學生閱讀認知水平有重要幫助。在教學《爬天都峰》這篇課文時，教師先與學生一起閱讀文本內容，對其基本情節有了梳理性認知。在文本構建問題討論時，教師結合文本內容給學生設計閱讀任務：文本第一句話是：“假日里，爸爸帶我去黃山，爬天都峰?！边@句話在整個文本構建中發揮了什么樣的作用？學生開始思考和討論，很快就形成共識：這句話處于文本的開頭，而且自成一段，具有總起總領的作用，為下面情節和故事的發生作好了鋪墊。教師繼續設計：在爬天都峰的時候，作者是如何設計爬山過程的？在敘述中引入了一位陌生的“老爺爺”，這個設計有什么特殊用意？學生再度展開思考，形成不同閱讀感知。有學生說，爬天都峰，是按照時間順序展開設計的，從山底到山腰、最后到峰頂。文本中引入了“老爺爺”這個人物是特意安排的，因為受到“老爺爺”的鼓舞，才讓作者有了登山的勇氣和信心，“老爺爺”這個人物不可或缺。也有學生說，“老爺爺”的出現不是偶然的，不僅給作者帶來登山的鼓勵，從結尾中可以看出，“老爺爺”也是受到作者的激勵，才有勇氣登山的，這里要闡釋的是“相互激勵”，用榜樣的力量，克服了登山困難。這樣便有了更深刻的理解，我們人生就像這登山，唯有建立借鑒意識，從他人經歷中汲取營養，獲得啟迪，才能有勇氣去挑戰生活中的困難，只有堅持才能獲得最后的勝利。

在這個教學案例中，教師與學生一起深入文本展開研究，給學生帶來更多學習提示。文本構建有個性特點，教師從整篇文本構建角度展開引導，給學生創造深度思考的機會。文本構建有不同方式，但仔細分析可以發現一些規律，建立了一定邏輯關系，這樣的文本構建才具有經典性。

在教材文本閱讀時，教師需要為學生提供更多言語解析的思路和方法，讓學生順利進入文本核心，形成有形學習認知，特別是言語呈現形式眾多，教師要從遣詞造句、表達修辭、謀篇布局等角度展開引導和組織，讓學生展開多種體驗性學習，以提升語言基礎水平。教材選入文本大多帶有經典性，其言語呈現形式也更為獨特，教師需要加以針對性引導，以提升其教學有效性。

作者單位：山東省淄博市周村區南郊鎮八里小學（255300）