回歸學習本質，讓深度學習真正發生

杜巧云

摘要：新課改走過了20年，以學生學習為中心的課堂改始終是教學研究的關鍵課題。在初中數學教學中就深度學習進行研究，有助于數學課堂教學質量的提升，有助于促進學生數學學科素養的發展，有助于促進教師專業發展。作為深度學習的設計師，只有基于數學課程內容領域的整體理解，基于學生體驗高階構架，才能促進深度學習的發生。本文將探討了初中數學深度學習的促進策略，旨在讓初中數學回歸學習本質，讓深度學習在課堂真正發生。

關鍵詞：初中數學;深度學習;促進策略

初中數學深度學習是在教師引領下，學生基于理解，圍繞特定的學習主題，調動思維，積極參與，對知識的活化和遷移，獲得發展的有意義的數學學習過程。其目的是形成能力和素養，不同于知識的傳遞和識記的淺層學習。教師是深度學習躬行實踐的最好答卷人，深度學習不僅需要躬行實踐，更需要創造。如何讓學習回歸本質，讓深度學習真正發生，筆者從創造深度學習情境，設定富于挑戰性的問題，基于學生發散思考三個方面，作了以學習為中心設計深度學習的初步探索。

一、創造深度學習情境

教育家杜威說“教之于學，猶如賣之于買。別人沒有買你的東西，就不能說你賣了”。數學知識是以情境為載體的，良好的學習情境才能調動學生參與學習的主動性。教師應該以教材內容為依據制定合適的生動的學習情境，為學生“學習”而設計，學生才樂于進入探索之旅。我們以《一次函數的圖象和性質》這一課時的教學為例，教師可以充分利用多媒體技術將抽象知識直觀動態呈現給學生們，設置生動化的學習情境完成教學。一次函數的圖象是一條直線，但平移和增減性學生普遍有思維障礙。在教學中我引入desmot幾何圖形計算器，讓學生在desmot幾何圖形計算器的情境探究一次函數性質。直觀感知抽象難理解的K、b取值對圖象平移和函數增減性質的影響，對圖象平移的影響，K的取值對函數值增減性的影響，b的取值對圖象與y軸交點位置的影響，在動態演示體驗變化中，克服思維障礙。通過創建生動的學習情境開展教學，可以幫助學生更好地將知識與已有經驗相結合，更好地掌握知識。

二、設定高品質的問題

設定高品質的富于挑戰性的問題，巧設問題串，以問題驅動整個過程，讓學生感知體驗，形成了探究性、啟發式課堂。設定綜合性的學習內容，學生樂于思考，給思維做體操，給予思維成長的臺階，讓學生思維拾級而上，進階高品質的思維，實施深度學習。在《矩形的定義與性質》的復習課中，設計了這樣一道綜合題。如圖1，在Rt△ABC中，AB=6，BC=10，且∠A=90°，點D是斜邊BC上的一個動點，過點D分別作DN⊥AC于N，DM⊥AB與M，連接NM，MN的最小值是多少。

本題綜合考查矩形的對角線相等、勾股定理和垂線段最短。根據勾股定理，由AB、BC可求出AC;再根據矩形性質，將未知線段MN轉化為求AD;再根據垂線段最短，將AD轉化為垂線段AE;根據等積法求解AE，即MN的最小值。

三、基于學生發散思考，落實核心素養

數學課堂是思維的課堂，不是教師的舞臺，既做到面向全體，又照顧到學生之間差異。解題思路更不是教師思維的機械重復，要突破固化的思維模式，培養學生的發散思維。學生是課堂的中心，如何以學促教，是繞不開的主題。課堂上只有學生獨立探索解決問題的辦法，嘗試多角度思考，發現不同的解決路徑，才能給學生的核心素養形成搭建腳手架。以解題教學為例。在教學《平行四邊形性質與判定的綜合應用》時，教材第50頁第9題，呈現如下：如圖2 在梯形ABCD中AB∥CD，已知∠A=∠B，求證，AD=BC。學生經過讀題理解題意、將條件與結論相靠攏、基于充分的思考探索，疏通已知和未知的關聯。個人猜想經過小組合作交流驗證，小組班內展示，分享了以下四種解法。

方法一延長AD、BC利用等腰三角形求解;方法二在梯形內部構造輔助線，作DE⊥AB于E，CF⊥AB于F利用全等求解;方法三作CE∥AD交AB于E，利用平行四邊形求解;方法四作BE∥AD，交CD的延長線于E，利用平行四邊形性質求解?；诔浞炙伎?，組內互助異組分享，超越自己原有的認知能力。發散思考，從核心內容和知識團或知識鏈整體入手，以課本習題承載等腰三角形、全等三角形、平行四邊形等相關知識。在幾何教學中，學生通過發散思考，發展數學抽象、幾何直觀、邏輯推理的關鍵能力和核心素養，讓思維在課堂這個教學主陣地生根發芽，呈現精彩的課堂。

讓學習回歸學習本質，讓深度學習真正發生，這是新時代賦予教師的時代使命。研究課堂，創新課堂，關注核心素養的落地。促進本土化的實踐探索，深耕課堂，我們一直在路上。

參考文獻：

[1] 劉曉玫.《深度學習走向核心素養》[M]. 教育科學出版社，2019年11月：140.

[2]林忠玲《策動深度學習的整體性變革》[N] 《中國教師報》2021年3月10號（836期）

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