基于學習任務群的教學如何避免“去教師化”

龍祖勝　梁莉

【摘要】目前，基于學習任務群的教學由于教師錯誤地理解“以學生的語文實踐為主線”這一要求，誤將“自主”學習當成“自由”學習，“教學去教師化”，學生為了活動而活動，學習效益低下?；诖?，教師要精心創設活動情境，明確單元核心任務;要適時進行學習方法與策略指導，引導學生由“學會”走向“會學”;要適當提供與學習任務群高度關聯的學習資源，支持學生的深度學習;要有效開展學習評價，帶動學生深度參與整個學習活動。

【關鍵詞】學習任務群，教學去教師化，改進策略

我國的教學改革大致經歷了“教師中心—學生中心—學習中心”幾個階段。當前，建構“學習中心”課堂已成為教學實現轉型性變革的基本取向。本次普通高中語文課程教學改革以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，“基于學習任務群的教學”即是充分地體現了“學習中心”的改革導向。但是在教學實施過程中，由于教師錯誤地理解“以學生的語文實踐為主線”這一要求，誤將“自主”學習當成“自由”學習，教師的主導作用發揮不夠，不能適時收放、不會相機引導、不敢糾誤糾偏、不會升格總結。于是整個學習活動都變成了學生自己的事，相當一部分語文課堂教學，教師往往“一問一答”式地推進教學，學生一個接一個地發言，而少見教師有針對性地適時指導，或對學生的思考和發言進行補充、訂正、總結、提升，很多問題在淺表化的討論后，仍然莫衷一是，常常不了了之。這一問題在“家鄉文化生活”單元的教學中尤為突出，具體表現為：訪談、家鄉文化生活現狀調查等活動的開展，學生多是自由組合，采訪活動中應該采訪誰，為何要進行采訪，怎么去采訪，如何處理采訪過程中的材料，如何撰寫采訪稿，采訪活動中需要注意什么，這些關鍵問題都缺乏教師必要的指導和組織，整個教學過程“去教師化”，學生只是為了活動而活動，學習效益可想而知?；诖?，筆者擬以“家鄉文化生活”單元為例，就基于學習任務群的教學如何有效避免“去教師化”等問題提出粗淺的看法，以拋磚引玉。

一、精心創設活動情境，明確單元核心任務

核心素養是個體解決復雜的不確定情境中的關鍵問題或完成任務時所表現出來的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。這也表明核心素養不可能由教師直接教給學生，而必須由學生在解決真實情境中的問題這一過程中逐步培養。在落實核心素養的教學過程中，教師要精心設計具有思維含量的問題，并創設問題情境，以問題為中心組織教學，這是激發學生深入思考、獨立探究、培養學習習慣與能力的重要手段。為此，《普通高中語文課程標準（2017年版）》要求教師注重創設問題與學習情境。比如，“應關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織，注重學習的效果。根據學生的發展需求，圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境”。溫儒敏先生也明確強調：“現在新教材也提倡‘情境教學，要求精心設計和組織教學活動，讓學習活動盡可能有情境。這不只是為了激發興趣，更是為了給活動的展開提供背景、條件與氛圍。有時候情境就是課堂教學內容涉及的語境。這種情境或者語境，對學生的學習活動而言，必須是真實的，是能和他們的生活經驗貼近，并能促進深度學習的?！?/p>

語文學科核心素養是在學生與情境、問題或活動的有效互動中得到提升的?；诤诵乃仞B的教學，其邏輯起點應該是根據文本和學情去創設真實情境和真實任務，圍繞學習的主題將整個學習內容、學習任務、學習進程都有機置于情境之中，并結合學習任務及其蘊含的語文學科核心素養精心設計合適的問題，以持續激發學生進行自主的言語實踐活動。比如，“家鄉文化生活”單元的教學，教師要引導學生深入發掘家鄉文化資源，或者提供有調研價值的文化現象，甚至是值得爭鳴的文化事件，以此為基礎創設融合語文學科重要知識，具有趣味性、生活性、啟發性、思考性、挑戰性的問題情境，將學生引入真實可感的生活情境之中，有效地啟發學生思維，激發學生廣泛、持久而深度地參與學習，促成調查、訪談等語言實踐活動的充分展開。當然，創設的語文學習情境要盡量真實，注意與學生已有的知識和經驗建立緊密聯系，力求直接、簡潔、有效。誠如李吉林老師所強調的，情境教育要講究“真”，追求“美”，注重“情”，突出“思”。

基于學習任務群的教學中，語文教師的功能角色將發生變化，從主講者、講授者轉變為學習情境的創設者，以及語文學習活動的設計者、引導者。教師在創設情境的基礎上，還應該科學、合理地分解學習任務群的核心任務，明確每節課學習的具體任務或活動。比如“家鄉文化生活”單元的教學，教師要基于教材編者所設計的三個主干性學習活動——“記錄家鄉的人和物”“家鄉文化生活現狀調查”“參與家鄉文化建設”，進行有針對性的細化與分解。同時，對每個細化的學習活動，教師都要深入思考：為何要設計這個活動，這個活動的學習目標是什么，應該從哪里切入，要讓學生在這個活動中獲取哪些知識、提升哪些關鍵能力，如何有效達到學習目標，如何監測和評價目標是否達到。

二、適時進行學習方法與策略指導，引導學生由“學會”走向“會學”

教學是由教師的教和學生的學所組成的雙邊互動過程，教學的本質是教學生如何學，并通過“教”觸發、帶來并長時間地維持與促進學生的學。教法和學法應該是教學中最重要的兩個手段。教法是學法的向導，學法是在教法的指導下形成的;學法是教法的目標，教法通過學法來發揮作用。這就是說，教師在教學活動中，既要關注自身的教，更要關注學生的學，尤其要加強學習方法與策略的指導。

反觀當前的教學實踐，教師過分關注自己的教，較少關注學生的學，缺乏對學生學習規律和方法的研究，教學過程中對學習方法的指導、對學習品質的培養不到位?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》強調既要關注教師的教，更要關注學生的學，尤其要強化學習方法與策略的指導，積極轉變教學方式，努力體現學生學習的主體性。比如：“普通高中語文課程應繼續引導學生豐富語言積累，培養良好語感，掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，提高運用祖國語言文字的能力?！薄皩W習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑?！瓕W習任務群的設計，旨在引領高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式?！边@也啟示我們，基于學習任務群的課堂教學更多的場景應該是在教學情境中，通過學習任務、活動或主干問題引導，學生展開獨立或群體學習，然后匯報學習成果，對某一問題進行討論，表述自己的理解、思考或疑惑，交流學習中的收獲等;在這樣的學習進程中，教師應注重學習方法、策略的適時指導，以及對學習內容和問題討論的點撥、啟發、引導?；顒釉O計與實施都要以研究學法即學習規律為突破口，強化教師的學法指導，讓學生在“學會”的同時“會學”，最終達到“教是為了不教”的目的。

具體到“家鄉文化生活”單元的教學，雖然教師創設的真實情境能夠有效激發學生參與家鄉文化現象調查與分析的興趣，但要促成學生在訪談、調查以及參與文化建設等活動中真正提升自己對家鄉文化的認識、提煉、反思能力，還需要教師給予必要的學習方法與策略指導。比如，在訪談開始之前，要指導學生明確訪談的主題、對象，并提前設計好訪談提綱，擬好相關的計劃;在學生訪談過程中，要通過典型案例指導學生根據不同的訪談對象，結合不同的訪談進程，靈活運用趣問、直問、曲問、旁問、追問、延伸、對比等提問方式;在訪談結束后，要指導學生做好訪談資料整理、內容整合等工作，為“方志”的寫作準備好基礎材料。在“參與家鄉文化建設”環節，要指導學生就如何豐富家鄉文化生活提出合理建議。這一環節要側重指導學生如何對文化現象剖析其成因、提煉概括其本質、評價其影響與價值，特別要學習如何基于調研、訪談所搜集的證據對家鄉文化現狀進行辯證審視、反思，對家鄉文化進行語文穿透并提出合理建議。有了這樣的必要指導，學生才可能開展深度學習、思考、交流和碰撞，才可能對大家習以為常的家鄉文化現象進行準確提煉、深度透視、合理剖析，而不至于盲目地追時尚、跟潮流。

同時，在學生閱讀、思考并相互討論、切磋的基礎上，教師要指導學生基于小組同伴或班級同學的學習活動與思考進行歸納、總結。這一環節，尤其要指導學生對同學片面的甚至錯誤的觀點進行剖析，分析問題所在;把同學在學習過程中提出的零散的認識概括起來，把不同的觀點分類梳理出來。最后，教師應該補充學生沒有認識到的內容，特別要講一些學習方法、閱讀方法等規律性的東西。當然，教師還應注重問題解決策略的引導、價值取向和情感的引導、時間管理的引導等。誠如錢夢龍先生所言，“‘導者，因勢利導也，就是要求教師必須順著學生個性發展、思維流動之‘勢，指導之、引導之、輔助之、啟發之，而不是越俎代庖、填鴨牽牛。教師‘導之有方，學生才能學得有章有法，真正成為知識的主人、名副其實的主體”。

三、適當提供與學習任務群高度關聯的學習資源，支持學生的深度學習

學習資源一般被認為是支持學習的資源，“資源”與學生“學習活動”的關聯異常緊密?！案鞣N資源都因‘學習活動而存在，因‘學習過程而產生，因‘學習方式而建設，為學生‘學的服務指向性十分明顯?！薄镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》高度重視“學習資源”的重要地位與作用，強調在教學中要“整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”?！盀闈M足普通高中語文課程多樣化和選擇性的需要，必須增強課程資源意識。語文課程資源形式多種多樣，可以是紙質文本，也可以是多媒體資源、網絡資源?！薄罢n程資源建設和學生的學習活動關聯密切，既是師生動態運用資源的過程，也是不斷生成資源的過程?！Z文學習過程中隨時生成的各種話題、問題、拓展材料以及學生成果等，也是非常有意義的課程資源?！?/p>

基于學習任務群的教學，教師既是學生學習的促進者，也是學習資源的提供者。這就要求教師在學生學習的過程中適時、適度、適量地提供與本學習任務群高度關聯的學習資源，以支持學生的知識重組、深度學習與反思。

首先，學習資源的提供要講究時機，不能隨意提供。一般而言，為激發學生的學習興趣、觸發學生的思維，應該提供具有一定關聯的學習資源;在學生產生疑問，需要學習資料來輔助解決問題時，應該提供有啟發性的學習資源;在一個學習環節結束后，為了引發學生產生新的問題或思考，也可以提供必要的學習資源。其次，資源的提供要適度、適量，尤其要基于預定的學習時空，確定合適的容量。教師在提供學習資源時，必須估算學生使用這些學習資源需要多少時間，是課內還是課外，課內要多少時間，課外要多少時間。如果教師對教學時空缺乏了解，則會導致教師設計的學習任務和提供的學習資源超過學生可接受的范圍。事實上，目前相當一部分教師只要開展“學習任務群”教學，就不加取舍地堆砌大量的資料，設計大量的活動，而不去考慮學生是否能夠完成，這必然會加重學生的學習負擔，也導致學生“消化不良”。再其次，提供的學習資源要適當，要有助于學習目標的達到。目前，一些教師提供的學習資源與該學習任務群的課程目標是兩張皮，資源的提供與學生的學習活動和教學目標有所偏差。最后，學習資源的使用也應當是靈活的、可選擇的：有的學習資源需要教師指導學生精讀，有的瀏覽即可;有些需要全文閱讀，有些閱讀片段即可?！绊氁⒁獾氖?，學習材料的精選有三種類型：背景鋪墊性學習材料、專題拓展性學習材料、批評啟發性學習材料。三者的作用導向分別為知識、思維、審美。教材選文功能不同，課堂教學時學習材料的選擇傾向亦不相同。但不管如何取舍，都應該基于適應學習者的已有經驗、符合教材教學文本內涵、拓展提升學生思維能力鑒賞水平這三個原則。這樣的學習材料才能成為搭建新舊知識問的橋梁，實現知識問適應、轉換、拓展的深度學習?！?/p>

須要指出的是，學生學習的過程本身也是非常重要的教育教學資源。尤其要充分利用學生在學習過程中提出的問題和出現的典型錯誤，基于學生的問題和錯誤，生成新的學習內容，并采用“兵教兵”的方式，注重方法的指導和思維的碰撞，以此提升學生的學習能力。遺憾的是，在當下的基于學習任務群的教學中，教師對此常常忽略。

具體到“家鄉文化生活”單元的教學，為了有效促進學生學習，教師需要對教學資源進行分類和管理，同時要善于捕捉學生在學習過程中存在或生成的主要問題，并據其對教學資源進行適時更新。比如，學生通過訪談、搜集信息、調查探究，甚至在學習成果討論交流中，都可即時生成多樣的學習資源，教師應根據學習需要，有效加以遴選和使用。當然，作為語文學科的學習資源，不能過度開發，尤其不能“非語文化”，應注重選用鮮活的、具有“舉一反三”效應的文本語言材料，并強化“語料”的品味與咂摸。而且學習資源應指向學習任務，并通過適時呈現以發揮優質資源的學習支架作用。

四、有效開展學習評價，帶動學生深度參與整個學習活動

“學習評價其實就是對學習本身作出的一系列價值判斷。它不僅包括對學生結果的判斷，也包括對學習過程的判斷。學習評價不僅要判斷學生通過學習活動達到學習目標的程度，也需要判斷達到預期的學習結果所采用的路徑、方法是否合理、有效;是否需要根據現有的學習結果和學習經驗，調整或改變學習的路徑和方法，以取得更好的學習結果?！蹦壳?，基于學習任務群的教學還沒有統一的評價標準，如何有效評價學生的學習也是亟待思考、破解的問題。相對單篇教學，基于學習任務群的教學，“用成績說話”的傳統評價方式顯然不能適應以評促學的需要，而應更側重評價學生課前課后的自主學習情況，課上的獨立學習思考、參與小組學習、師生和生生互動過程，平時的作業及作品等。

具體到“家鄉文化生活”這樣典型的活動單元，要從學生活動前的自學與準備情況，訪談、調研等活動參與態度，學習策略與方法運用、合作精神、學習成果總結交流，以及運用語文素養提出家鄉文化建設的對策等解決實際問題的能力諸多方面，科學合理設置可操作的評價標準;選擇確定可觀察、可記錄的評價要點，研制“家鄉文化生活學習評價單”，對學生的學習活動過程和學習結果進行科學評價，借助評價強化學生的學習需要，激發學習興趣和學習動力，有效帶動學生深度參與整個學習活動。同時，通過即時反饋學生的學習過程表現，指導學生及時調整學習方法與策略，不斷反思與規劃自己的學習路徑與內容。

現代意義上的有效學習，學生不僅要掌握必備的知識、技能、策略和方法等，還應該知道如何有效評價自己的學習，并且能夠加以反思和主動改進?！罢嬲幸饬x的學習是有目的、有計劃的自覺行動。即在學習過程中，學生要理解學習目標，針對具體的學習內容選擇適當的學習方法，通過合適的行動路徑以獲得預期的學習結果。學生要有效地完成這樣的學習，就一定要不斷評價自己的學習行為?！?/p>

總之，基于學習任務群的語文教學既強調轉變學生的學習方式，也需要教師遵循語文學習規律，積極轉變自己的教學方式。一方面不能以自己的“教”代替學生的“學”，尤其不能以自己的分析、講解代替學生的學習和思考;另一方面，也不能一切讓學生說了算，想怎么活動就怎么活動，整個教學過程“去教師化”?？梢?，在體現“學習中心”的學習任務群教學中，應該如何界定教師的地位與作用，使課堂教學過程既能落實學生學習的中心或本體地位，又不至于否定或輕視教師的作用，已成為當前推進基于學習任務群的教學變革亟待解決的關鍵問題。