真問題探究讓語文課堂呈現新樣態

摘要：基于真問題的探究能使語文課堂呈現新樣態。教學圍繞真實學習情境中孕育的真問題，在對照目標精準化分析學情的基礎上，將問題轉化為具體探究實踐活動，引導學生自主探尋問題答案，并借助問題的持續探究，讓學生在整合信息中凝練概念，在延展實踐中遷移創造，實現深度學習，促進相應素養形成。

關鍵詞：真問題;探究性學習;小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）11B-0069-04

在義務教育課程標準修訂版即將出臺之際，素養導向的新教學之風已撲面而來。關于學生素養形成，有一個共識，即學生素養的獲得不是靠教師教出來的，而是在解決真實問題的實踐過程中逐漸形成的。作為一線教師，在學科教學中要如何發展學生的素養呢？近期，筆者執教了三年級語文上冊《一塊奶酪》一課。課堂情境中生成的真實問題雖打斷了教學思路，隨后圍繞問題展開的學習活動卻讓課堂呈現了另一種樣態，綻放了獨特的魅力?，F結合這節課教學過程談談具體課堂實踐思考。

一、真實情境孕育真問題

真問題，是學生在真實思考過程中產生的問題，是學生學習過程中認知提升的節點，是教師有效展開教學的準確起點。學生提出真問題的過程就是思維活動的過程。皮亞杰認為：“所有智力的工作都是以興趣為基礎的?！盵1]因此，學生能否提出真問題，與其學習過程中的身心投入程度有關。創設真實學習情境，可以讓學生興致盎然地沉浸其中，有利于孕育出真問題。

（一）自然營造真情境

課文《一塊奶酪》是一篇童話，主要講述了一群螞蟻在搬運奶酪中掉下一點兒奶酪渣，螞蟻隊長克服獨吞的私念，讓最小的螞蟻吃掉奶酪渣，螞蟻們因而更團結的故事。教學從“一塊奶酪”導入。這是一塊怎樣的奶酪呢？故事中有多處生動的描寫，讓學生找出來讀一讀。聽著學生形象有趣的朗讀，感覺奶酪的香味都溢出了課本。學生通過朗讀感受了奶酪的誘人，再讀到“盯著那一點兒掉在地上的奶酪渣，螞蟻隊長想：丟掉，實在太可惜;趁機吃掉它，又要犯不許偷嘴的禁令。怎么辦呢？”，就不難體會螞蟻隊長在巨大的誘惑面前猶豫不決、忐忑不安的心情了。學生聲情并茂地讀著，自己儼然就是故事中的螞蟻隊長。

教學成功吸引學生全情投入其中。這個學習情境的成功創設，至少有三個因素。一是學習內容學生非常喜歡。本單元有四篇童話，那段時間學生都徜徉在童話世界里，童話的豐富想象和生動情節深深吸引了他們。二是結合學科教學特點選擇了合適的教學方法。教學通過學生感情朗讀，再現了故事場景，讓學生披文入情，將自己代入故事之中。三是給予了學生學習空間。這是一篇略讀課文，教師沒有做太多精細化預設限制，教學心態也比較放松，學生有更多自由交流、展示朗讀的機會。

（二）敏銳辨識真問題

當學生全身心投入到課文營造的故事情境之中時，課堂發生了小意外。一個平時不太愛發言的學生突然舉手說：“老師，我有一個好辦法，螞蟻隊長可以安排一只螞蟻專門搬運掉下來的奶酪渣呀，這樣就不要為丟掉還是吃掉發愁了?！彼南敕钊搜矍耙涣?，也引出了大家的疑問：螞蟻隊長為什么不這樣做呢？

真問題是學生學習中綻放的思維火花，稍縱即逝，需要教師敏銳辨識。學生的這個疑問是筆者備課中沒想到的，但隱約感覺到這是一個好問題，一個與學生學習密切相關的問題。它不同于課前預習提問和課中指向明確的質疑，那難免為提問而提問，缺失了產生問題的內在驅動。這是在生動的文本、真實的參與、愉快的互動營造的真實情境作用下，自然孕育出的學生腦中靈光一現的問題，也許有一定偶然性，但不可否認其中有必然性。它帶著學生學習過程的“前因”，指向學習過程的“后果”;既是學生已有知識背景、學習狀態的凝結點，又是學生達成學習目標以及更多可能性的關鍵點?？梢哉f，這樣的問題就是一個真問題。

二、精準轉化探究真問題

真問題的價值還在于它是教學的一個重要支點。教師要借助這一教學支點撬動整體學習，需要以目標為導向，透過問題表象看到問題本質，精準分析問題所反映的學生學習情況，繼而緊扣問題核心，將問題轉化成可實施的具體探究實踐活動，引領學生在實踐中思考，在思考中實踐，自主探尋問題答案。

（一）精準化分析學情

要看透問題本質，精準分析學情，至少要看到問題背后的兩個要點：一是準確衡量這個問題與本課學習目標的關聯度，如與哪一具體目標緊密相關，或能否利用這一問題綜合達成本課目標等;二是準確判定問題反映了學生怎樣的學習狀態，如學生原有相關知識背景，學生學習過程中的疏漏，以及學生學習現狀與需達成目標的距離等。教學只有精準判斷了學生現在在哪兒，應該到達哪兒，才能有的放矢地調整教學，有效地達成教學目標。

以《一塊奶酪》這節課為例。聯系學習目標來看，本單元語文要素是“感受童話豐富的想象”。統編教材語文要素是依托單元各篇課文的教學來落實的。由本課略讀提示可以看出，學習本課，學生要通過故事的情節發展和人物塑造來“感受童話豐富的想象”。

對照學習目標，“螞蟻隊長為什么不安排一只螞蟻專門搬運掉下來的奶酪渣呢？”這一疑問背后至少隱藏了三點學情：第一，學生還不能整體把握故事情節，體現在盡管將文中寫奶酪誘人的語句讀出了感覺，但并不能真正與故事的其他內容進行聯系;第二，學生沒有留意童話故事里主人公形象塑造這一貫穿全文的主線;第三，學生擅長把自己代入故事角色感受童話的想象，但并不能從讀者的角度、作者的角度去體會故事設置這些想象的妙處。

（二）多角度轉化探究

語文閱讀課的問題產生于學生的閱讀實踐，問題的探究也應借助具體閱讀實踐活動來進行。一個有價值的問題的探究過程也是一次思維訓練的過程。多維度、多層次的思考有利于探究不斷深入。因此，教學可以結合學生學情、教學目標和文本特質，從多個角度將問題探究過程轉化為有梯度的、相關聯的閱讀實踐活動，讓學生回歸文本，在問題導向下的閱讀、思考中逐步接近問題答案。

《一塊奶酪》這節課的教學圍繞學生提出的問題，進行了三次思考角度的轉化，引領學生反復潛入文本，持續進行探究性閱讀活動。

第一次轉化，從螞蟻隊長的角度思考，它為什么不這樣做呢？學生聯系上下文，從故事中找到了答案。奶酪實在是太誘人了，“要做到不趁機舔一下，那要有多大的毅力，多強的紀律性??！”所有螞蟻都牽掛著掉下來的那點兒奶酪渣，連負責定紀律的螞蟻隊長都動了私心，以致腦子里根本就沒想到專門安排一只螞蟻搬運掉下來的奶酪渣這個辦法。

第二次轉化，從我們讀故事的角度思考，你希望螞蟻隊長怎么做呢？大部分學生都說希望螞蟻隊長專門安排一只螞蟻搬運掉下來的奶酪渣。但接著，學生們又擔心，萬一負責搬運的螞蟻忍不住偷吃了怎么辦呢？大家又聯系下文，說干脆一開始就讓年齡最小的螞蟻吃掉奶酪渣。這個建議贊成率很高。

第三次轉化，從作者編故事的角度思考，作者為什么不按照我們所希望的這樣去編呢？作者這么編有什么妙處？學生有的說如果按照我們想的這樣編，故事好像太平淡了，不怎么能吸引人;有的說故事把奶酪寫得這么誘人，如果后面又沒什么特別的，好奇怪;有的說如果這樣編，那故事結尾說大家“勁頭比剛才更足”就感覺沒道理了。在此基礎上，讓學生借助提示理出故事的情節發展脈絡：（螞蟻隊長）宣布紀律、發現奶酪、產生私念、嚴守紀律、關愛幼小、團結大家。再讓學生對照情節發展脈絡說一說，作者這樣編的好處。學生通過信息聯系，已漸漸接近故事的本質特點，即運用豐富的想象設計生動的情節，讓故事更吸引人;還發現，這樣編更能讓我們感受到螞蟻隊長優秀的品質，經受了考驗的螞蟻隊長讓大家更加喜歡。

三次轉化，分別從故事主要角色、讀者、作者的視角再讀故事，學生通過聯系文本前后信息，循序漸進地探究思考，逐步感受到故事豐富的想象對情節發展和人物塑造的作用，水到渠成地解答了疑問，達成了本節課學習目標。問題探究過程中，學生始終站在前臺，所有思考都是從學生中來，再經過學生的評判進行一次次完善，逐漸達成相對集中的見解。而教師在其中扮演的是一個幕后導演的角色，最關鍵的作用是選擇合適角度將學生問題巧妙轉化為有價值的學習活動。這是對教師教學能力的綜合考驗。

三、整合延展深化真問題

問題探究式學習的魅力不僅在于學生通過努力找尋到一個問題的答案，更在于由一個問題的持續探究，將原先積累的知識打通，建立起關鍵聯系，形成知識的核心概念，建構認知圖式，并能以此為工具去解決新問題，引發一個甚至多個新的思考。這就需要教學摒棄對問題的淺嘗輒止式探尋，通過整合信息、延展實踐，幫助學生進一步深化真問題探究，促進深度學習的發生。

（一）整合凝練概念

真問題往往也是學生學習中眾多信息的關聯點。教學需要借助這個關聯點，以更寬廣的視角進行鏈接整合，引導學生凝練相關概念，促進知識的整體建構。單元是一個教學內容的整體設計，統編語文教材的單元整體性很強，每一課時教學都應該有著眼單元的整體視角。真問題的進一步探究，可將所涉及的關鍵信息放到整個單元進行審視辨識，將問題答案這個現象化的表達進行抽象化、概念化。

《一塊奶酪》作為本單元的最后一篇課文，承載著對整個單元學習整合延展的任務。教學借助學生的這一疑問，繼續組織閱讀探究活動，進行“感受童話豐富的想象”這一語文要素核心內容的凝練概括，幫助學生建構能夠遷移到其他童話故事的閱讀圖式，也為落實本單元習作要素“試著自己編童話，寫童話”做鋪墊。

首先引導學生發現童話故事想象展開的秘密。筆者問學生：有人說，“故事”反過來說就是“事故”。這里的“事故”是指發生了讓我們意想不到的事。你讀《一塊奶酪》，哪些地方讓你感到意外呢？學生說出了很多，如好好的奶酪居然掉了一小塊，宣布紀律的螞蟻隊長自己倒先動了私心等。學生所說的正是童話故事中想象展開的奧秘，即設置一個又一個意外。這就把展開想象這一表達進行了概念化。接著，讓學生再次讀本單元另三篇童話，去找一找這些故事中讓人意外的想象。通過群文閱讀，幫助學生在舉一反三閱讀實踐中建構展開想象的思維圖式。

（二）延展遷移創造

真問題探究引領學生學習一步步走向深入，學生的思維由表及里、由形象過渡到抽象，透過現象觸及了本質。學生經歷了思維生長過程，體驗了高階思維活動的魅力。此時，教學利用時機再走一步，設計延展性的探究實踐活動，可將真問題探究推向高潮。針對語文學科特點，教學可以讓學生在拓展閱讀或創新表達等延展性活動中，遷移運用建構的概念或圖式，并在運用中發揮創造性，引發新的思考。

《一塊奶酪》這節課教學的最后，筆者設計了創編故事環節，和學生一起嘗試改編《一塊奶酪》。如果故事按照我們最初的想法編，讓螞蟻隊長直接安排一只螞蟻專門搬運掉下來的奶酪渣，可以設置哪些意外讓故事一樣吸引人呢？學生真是腦洞大開，想出了很多情節。如這只螞蟻如何一次次戰勝自己，堅持將奶酪渣搬了回去;再如這只螞蟻準備偷吃，另一只螞蟻運用巧妙的辦法讓它改變想法，最終完成任務;等等。再讓學生將新編的故事與原文比較，學生發現，只要掌握了展開想象的“秘訣”，就是讓螞蟻隊長直接安排一只螞蟻專門搬運掉下來的奶酪渣，編出的故事也可以很精彩，只不過故事的主人公可能不再是螞蟻隊長了。至此，學生不僅能深刻理解童話故事豐富的想象是如何展開的，還能在自編童話故事中靈活運用，創編出精彩的故事。更可貴的是，在創編故事中，學生有了新的思考：故事中的這一個個意外，有的非常關鍵，決定了作者的整體構思。

素養導向的新教學是促進學生深度學習的教學，而“保障深度學習品質的重要特征，就是引領教學的‘驅動性問題”[2]?！兑粔K奶酪》這節課，與筆者平時的課堂不同，教學不再僅僅依賴以單一知識點落實為目標的精心預設，以便教角度設計的主導提問，以教師講解為主的信息傳遞，而是圍繞學生學習情境中生成的真問題，通過轉化探究、整合延展，為學生打開一個又一個思維的空間。課堂上，問題的答案似乎已經不再重要，重要的是學生經歷了以解決問題為目的的探究性閱讀實踐活動過程。在這一過程中，學生在自己提出的真實問題的驅動下，全情投入，學習真正發生了，相應語言、思維等語文核心素養也得到了形成和發展。復盤這節課的執教過程可見，課堂教學應該是學生提出真問題，師生共同探究、解決真問題的過程?；谡鎲栴}的探究或可成為語文課堂教學追求的新樣態。

參考文獻：

[1]讓·皮亞杰.教育科學與兒童心理學[M].杜一雄，錢心婷，譯.北京：教育科學出版社，2018：172.

[2]鐘啟泉.深度學習：課堂轉型的標識[J].全球教育展望，2021（1）：26.

責任編輯：石萍

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“促進兒童言語圖式優化的小學群文單元教學研究”（D/2018/02/173）研究成果。

收稿日期：2021-08-30

作者簡介：陳紅云，泰州實驗學校（江蘇泰州，225300）副校長，高級教師，主要研究方向為小學語文教學。