“學習效果不佳”的問題分析及解決路徑

何 捷

不少一線教師感到不可思議：為什么教得那樣用力，學生卻沒有學會我們教的內容？教學效果和預期相差太遠，讓人疑惑。所謂“用力”，顯而易見，表現為媒體使用多，教學方法多，教學環節多，教學容量多，教師講得也賣力……

在思考這一問題之前，我們可以優先澄清一個基本觀點——用力教，效果未必好。關鍵在于，我們應該找到問題究竟出在哪個環節，以便對癥下藥。

美國學者迪倫·威廉博士在其專著《融于教學的形成性評價》一書中，將所有的教學歸結為三個關鍵過程和三種參與者角色。三個關鍵過程分別是明確學習者當前的學習狀況、確定學習者要去哪里以及決定學習者如何到達那里。所涉及的三種角色為教師、學習者及學習伙伴。若將這些角色與過程加以組合，就可以得到如下表格（見表1）。

表1 關鍵過程與參與角色組合項目

此表中有9個組合后的項目，涵蓋教學的各個環節。如果我們能觀察清楚教學中的每一個環節，就能發現問題的生發、寄存、演變是在何時、何處以及如何發生的。

如果教學是有效的，那么，9個環節應如何呈現？

學習者當前學習狀況：①從教師角度看，要測定學情，引出有利于教學實施的學習證據；②從學習者角度看，要調用舊知，展示當前真實的學情樣態；③從學習伙伴角度看，要相互補充、完善對學情的描述。

學習者要去哪里：④從教師角度看，要設計教學的可行性流程；⑤從學習者角度看，要提供不同學習階段的反饋信息；⑥從學習伙伴角度看，要彼此成為學習中的支撐力量。

學習者如何到達：⑦從教師角度看，應設定目標，設計評估標準，選擇評估方式；⑧從學習者角度看，要理解目標并參與評估；⑨從學習伙伴角度看，要理解目標并參與評估。

在這9個項目中，合并“①②③”為一項，合并“⑤⑥”與“⑧⑨”這兩組相似的項目，可將9項約簡為5項，總結出“決定課堂效果的五個關鍵指標”，分別如下：

第一指標：是否真正理解。包括理解學習目標與評估學習效果的標準等。

第二指標：是否基于學情。包括教師測定的學情、真實學情之間的差異以及不同學習者間存在的學情差異。

第三指標：是否合理設計。包括教學推進的流程、抵達階段的目標方法以及評估階段的學習方案等。

第四指標：是否主動參與。包括學習者與同伴能否在學習活動中成為自己學習的主人，能否主動提供反饋信息等。

第五指標：是否協同合作。包括學習者之間能否共享、互換學習的資源、證據，能否彼此協助，互為學習中的支撐，共建資源。

基于以上分析，再來探尋問題，我們就如同擁有了“尋寶圖”，可以按圖索驥。

問題的前提是“教得用力”。我們可以做這樣的預想：在教學設計環節，教師已經盡力了。問題探討的前提是教師并未放棄教學，而是精心設計、周全組織教學過程，非常用心。同時，他們在執教過程中態度積極，教學方法多樣，主觀上追求優質教學效果。

參考問題的前提，我們可以排除因教師個人惰性造成的無效或低效。那么，可能出現問題的兩個環節也隨之浮出水面：一是對于目標的理解，二是對于學情的判斷、評估。

探索之一：對目標的理解不當，僅予以簡單字面閱讀，造成無效

理解目標為有效教學提供的是決定性的保障。因此，是否真正理解目標，也是檢測教學效果的核心依據。

對目標真正的理解，至少有三層含義：一是學習者知道該做什么，二是學習者明白如何去操作，三是學習者最終能達到什么程度。理解目標，不能僅停留在“我（教師）讀到目標的表述語言”這一字面意思上，理解是豐富多元的。例如，五上第四單元的習作練習為《二十年后的家鄉》，本單元的習作目標為“學習列提綱，分段敘述”，對這一目標的理解要到位，教師至少要明確以下三點：第一，經由教學展開的學習活動有兩個，分別是學習列提綱和學習分段敘述。第二，在寫作實踐中，學習者能根據構思列出提綱；能根據提綱逐步展開寫作，直至完成全篇；也能對提綱進行修改，進而帶動整篇作文的修改。第三，學習者將獲得“如何寫提綱”的方法；將列出一份提綱；將對照提綱，完成一篇題為《二十年后的家鄉》的作文。

對目標的精準理解，還應涉及三個方面：第一，目標的設定，是在怎樣的學習情境中進行的？第二，目標的達成，需要符合哪些條件？第三，目標達成與否，可以評估嗎？可以測量嗎？基于此，教師在教學中應特別注重想象情境的創設，讓學生認識到“家鄉的現狀”，了解到“科學技術的發展前沿”，思考“未來家鄉改變的可能性”。這些情境的創設、條件的預設，既能讓學生的想象更大膽，也能使其文章更具合理性。同時，“二十年后家鄉是否有變化”“變化中是否帶有科學技術的成分”“變化是否合理”都應成為評估的標準。

無效的教學，說明教師對目標的理解是失當的。教師不能簡單將“寫作話題”理解為“教學目標”，然后讓學生展開想象，寫一篇題目為《二十年后的家鄉》的作文，并且以“誰的想象大膽”為評價標準。在這樣的理解下，學生寫出的“二十年后的家鄉”將無比神奇，甚至讓人懷疑是否能在地球上找到這個地方。教師錯誤理解目標，容易使得教學內容選取不當，教學效果自然得不到保障。

探索之二：對學情的認識錯誤，過低或者過高估計學情，造成無效

教師應反思：教學是否基于學情展開？無效是否因為對學情的忽視或者誤判？而無效在學情預判方面主要表現為兩類：其一，已學的重復學習，學生不愛學，學了也沒有太大進步；其二，要學的太難，超越學習者的已有認知水平，學也學不會。這兩類無效的學習結果，皆是無視學情造成的。

第一種情形為過低估計學情的重復教學。

例如，教學五下習作單元中《刷子李》一課時，由于學生已經知道描寫人物可以通過衣著、神態、動作、語言、樣貌這些方面進行，教師便可以采用“匯報交流”的方式進行教學，無須過度用力，鼓勵學生相互交流即可。但不少教師在執教中依然按部就班地對表現刷子李衣著、動作的文字進行精細化教學，這就是在學生已有的水平上重復用力。教學生會的內容，產生的效果只是“鞏固舊知”，而不是“獲得新知”，學生的認知水平沒有改變，學習沒有實效。

已學的不停教現象，為什么很普遍？因為這樣的教學過程有迷惑性，課堂上看上去很熱鬧：讓學生匯報這個，匯報那個；讀這個，讀那個；找這個，找那個；說這個，說那個。一教就會，一呼百應，還能產生“教得扎實，學得扎實”的好評。當學習行為指向已知已會知識時，教學便易于淪陷于師生間心照不宣的相互配合中。

第二種情形為高估學情。如果教師對學情的預估不當，認為“我怎么教他們都會”，就會陷入過度拔高、“超標”教學的困境，這勢必會導致教學無效。例如，五上《古詩三首》所在單元的學習目標為“結合資料，體會課文表達的思想感情”。這一課采編三首詩歌，文體特殊，三首聯排。教師可以基于以上前提，參考五年級學生積累多篇古詩詞的學情，采用“多篇整合”教學模式，達到簡約、高效的教學效果。不少教師則講得過深、過難，恨不得將語文課上成歷史講壇，以為“只要我講了，學生都能接受”。于是，詩人的生平、歷史的背景、詩歌創作的風格、詩歌的文學常識……凡是收集到的，都講。教師把這些深不可測的陌生領域的知識，一股腦兒灌輸給學生，學生看起來能配合做筆記，能點頭回應，似乎都懂，實際上這只是機械接受，既構不成記憶，也不能產生理解。

第三種情形為忽視學情之間的關聯。所謂“關聯”，是指知識之間的聯系。學生能找到一種知識與另一種知識之間的聯系，能由此及彼、舉一反三，學習便更有成效。同一種知識，在不同年段出現，也應有螺旋上升的遞進趨勢。統編教材就非常注重知識之間的關聯與承接。例如，五上民間故事單元編排了《牛郎織女》一課，并要求學生進行創造性復述。之前學生經歷過詳細復述、簡單復述兩個能力層級的練習。如今的創造性復述，教師就不應再重復這一過程，而應直接引導學生改變故事敘述的順序進行創造性復述，或者融入今天流行的各種傳說進行創造性復述，或者加入自己的想象，豐富細節進行創造性復述。相反，無視學情之間的關聯，硬是從頭開始教，將大量時間花在已有、已知、已會的內容上，不僅教學效果得不到保證，學生學習的情緒也會受到影響。

探索之三：設計的匹配性不足，教和學的路徑無法并軌，造成無效

前兩點討論的前提是“教得用力”，是在“教學設計沒有問題”這一預想的基礎上做出的探索。第三點則從另一方面思考：用力教，都是對的嗎？是否存在教得不“對路”呢？所謂“路”，是指學習提升的路徑?！皩β贰本褪侵附虒W設計要和學習提升的軌跡相吻合，教才能促進學。否則，用力教就是學習最大的阻力。

顧黃初先生在《語文教育論稿》中，針對作文教學提出：“教師的教，要和學生作文產出的路徑相匹配?！苯柚櫹壬摹捌ヅ湔摗?，以寫作教學為例，我們來探討不恰當的教學設計對學習產生的副作用。

例如，部分教師在寫作教學中，著力于寫作技法的傳授，把技法訓練當作寫作教學的核心內容，用工藝流程式的方法，指導學生“制造”文章：怎么立意、怎么選材、怎么構思、怎么遣詞造句……甚至給出寫作的公式，“自以為發現了寫作的普適性原則，實質就是讓學生學會寫套話作文”［1］。如此，教師教得越用力，教學效果越差。

再如，部分教師鼓勵學生把“某一方面”寫到極致：如教學生寫外貌時，甚至有不可思議的“一根眉毛接一根眉毛刻畫法”；又如，教學生“寫笑不出現笑字”“寫好不出現好字”等拐彎憋屈的寫法……如此關心學生“能不能寫出”“會不會寫好”文章的結果是什么呢？看起來學生會寫了，文章也發生變化了，但實質是——學生學會了制作套路美文的簡陋流程。

更讓人擔憂的是，這樣教將衍生出寫作的問題。當局部寫作過于精致，且不能夠與其他部分進行聯動時，類似局部充血，最后變成“囊腫”，甚至“腫瘤”。即便未來將這樣的“囊腫”運用到全篇中，也不會協調，文章不但不能給人帶來美感，還可能導致“全身”壞死。

教學設計和學習提升無法并軌，教的力度越大，學的效果越差。鑒于此，教師可以考慮對教學設計進行改良，使設計更有益于學習。

其一，學習效果的認識。美國知名學者愛德加·戴爾在1946年提出“經驗之塔”模型，后來被稱為“學習金字塔”理論。該理論表明：學習者使用不同的學習方式，效果不同。從金字塔的塔尖到底座，是根據學習內容平均保持率由低到高排序的，“聽講”最低，“教給別人”可以留存80%～98%的學習內容。［2］

對效果的認識，可以指導設計的方式。例如，五下《田忌賽馬》一文中描述了孫臏把賽馬的方法悄悄告訴了田忌。之后，田忌按照孫臏的方法去和齊威王進行賽馬，贏得勝利。在這一環節的學習設計上，有教師采用演繹的方式，讓學生扮演孫臏和田忌說悄悄話，口語表述的內容即“三場賽馬的不同排序以及對獲勝的預測”。這一設計既讓學生復述了課文的關鍵部分內容，又使其在身臨其境中傳遞信息，教會“田忌”如何做，產生了良好的學習效果。個別展示后的同桌間角色扮演，讓表達實踐實現了百分之百覆蓋，讓學習活動產生了優質的效果。

不同的學習方法，有不同的效果。教師在進行教學設計時應讓方式圍繞效果，讓效果得以凸顯。教學設計采用何種方式使學生傳遞、保存、獲得新知，都將帶來不同的效果。教師既不能一講到底，也不能花樣百出，應根據不同的學習內容，選擇合適的方式，因地制宜開展學習活動。

其二，指導活動的部署。設計要促進學習成果的獲得，教學活動的有序部署是設計的核心?；顒硬⒎窃蕉嘣胶?，也不能雜亂排列，而要有序選擇，合理布局。

例如，教學四下想象作文《故事新編》時，教師可以讓學生編寫《龜兔賽跑》新故事，同時設定三個教學活動：第一，明確目的——明白自己要編寫一個有趣的寓言故事；第二，方向指引——故事中要出現烏龜、兔子兩個角色，故事要有一個讓人意外的情節，這一情節將導致龜兔賽跑的全新結果；第三，方法授予——寫出烏龜和兔子遇到的情況、心里的想法以及做出的決定，兩個角色穿插寫、對比寫，寫過程時就讓結局呼之欲出，讓人感到想象的合理。在整個教學過程中，教師要層層鋪設，進行過程性指導，這樣的設計有助于學生寫出有趣的故事。

其三，教師身份的確證。美國教師凱利·蓋勒格在著作《人人皆可為優秀寫作者》中提出：“學生需要的是教練，而不是批評家?！鄙w勒格將教師的身份定義為“教練”，給我們啟發。

設計的意圖是讓學生參與實踐，而不是教師取代學生獲得結果。因此，在整個教學過程中，我們把教師的最佳身份定義為“教練員”——教學生方法，讓學生練習，對練習進行評估。要讓學生取得學習效果，教師就要全程關注并融入學生的學習活動中，不包辦、不壓制，更不能袖手旁觀。

“教練”該怎么當？我們可以從籃球教練身上得到啟發。以寫作為例，學生就是運動員，在場內“拼殺”，教練要時刻關注“賽事發展”情況，關注寫作的過程。沒有任何一個籃球教練是在球賽結束后才進行指導的，都是在比賽過程中予以糾正、輔助、及時叫停。所以，在寫作教學過程中，教師不應是悠閑的，而應仔細觀察，看到大家的共性問題，及時叫停、及時面談。談的內容和當前寫作中發現的問題應密切相關，有針對性，并且最好能提供解決方案，這才是對解決當前問題有效的指導。［3］

為什么教師教得那樣用力，學生卻沒有學會我們教的學習內容？這個問題要求教師對教學進行深度理解和細致剖析。當我們發現學習效果和期待相差太遠時，不要責怪學生，也不要對學生進行盲目施壓，理性的分析與判斷才有助于解決問題。