小學語文教材習作單元的項目式學習設計
——以五年級上冊第五單元“介紹一種事物”為例

朱歡歡

（同安區大同第二中心小學，福建 廈門 361100）

項目式學習是一種以學生為中心，基于真實情境創設項目，通過執行項目培養學生能力素養的教學方式。在項目式學習中，學生實現學習形式的轉變，在教師的幫助下，以探索一個主題、挑戰一個設計或解決一個現實問題，并創造出相關產品向公眾展示為學習任務，通過解決驅動性問題，參與深度探究，積累學科知識，習得重要技能。

小學語文統編教材從三年級開始，每冊獨立編排一個習作單元，編排意圖是“改變傳統的完全以閱讀為中心的編排體系，引導語文教學更加關注表達?！保?］習作單元的地位舉足輕重，編排有其整體性與序列性，教學中理應突破傳統思路，消除讀寫分離的教學弊端。將項目式學習運用于習作單元教學，是將新的學習方式與新的教學體系相融合，尋求創新與突破。本文以五年級上冊習作單元（第五單元）“介紹一種事物”為例，闡述習作單元的項目式學習設計。

一、關注特點，設計項目創意

項目式學習因其具有“系統學習”“真實情境”“產品引領”等明顯特征，與習作單元指向“系統學習”“真實表達”“文章形成”等特點具有高度適配性。因此，習作單元項目式學習在設計項目創意時，應該關注二者的特點，確定恰當的、可持續的項目創意。

（一）習作訓練系統化

項目式學習是一種系統的學習方式，是圍繞一個具有挑戰性的驅動問題，在真實情境中進行周期探究，創造性解決問題的實踐性學習。項目式學習有相對完整的學習環節，一般包括入項事件、提出驅動性問題、活動實踐、產品創作與展示、反思評價等基本環節。每個項目實施的時間長短不一，但均需一定周期的系統培養，讓學生掌握核心知識與技能。統編版小學語文教材習作單元的學習也具有系統性和周期性的特點，要求學生在一個單元的學習中聚焦“習作”要素，集中、系統地訓練表達技能。陳先云指出，統編教材三到六年級習作單元的編排“使習作教學更具系統性”，整套教材習作單元編排自成體系，同時每個習作單元均由“單元導語”“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”等板塊構成（見圖1）。［1］在項目式學習中，學生要經歷“目標建構、方法習得、產品創作、反思修正”的系統訓練，因此，設計項目創意時應該關注項目是否可持續，是否能有效幫助完成習作單元系統知識和技能的學習。

圖1 統編版小學語文教材五年級上冊第五單元板塊圖

設計初期，有教師提出一些項目創意，如“介紹一種熟悉的動物”“介紹一處校園建筑物”“在社區美食節進行家鄉美食推介”“為校園勞動基地的蔬菜制作網頁”。對比發現，前兩個項目創意不需要進行一定周期的系統訓練就能基本實現，容易落入以往為了單篇寫作而教寫作的藩籬；后兩個項目創意對學生的綜合能力要求較高，需要進行系統的過程訓練，如活動實踐、習作知識技能建構、產品創造展示等才能完成，適合選作項目式學習的創意。

（二）習作情境真實化

習作離不開一個“真”字，要在對自然、社會的細致觀察與實踐的基礎上進行。項目式學習強調“真實性”，要求學生做的項目是有意義的，與他們的文化、生活和未來密切相關。對大自然和社會生活的“觀察”是各種項目實施的基礎?！读x務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“課程標準”）中，各學段的習作目標均對“觀察”提出明確的要求。教材編排也處處指向“觀察”技能的落實，三到六年級多個習作單元的主題與“觀察”息息相關。如三年級上冊習作單元的主題直接定為“留心觀察”，四年級上冊“學習按瀏覽的順序寫景物”，五年級上冊“運用說明方法介紹一種事物”，五年級下冊“運用描寫人物的基本方法把人物特點寫具體”等?！芭囵B學生關心生活、熱愛生活的情感，逐步養成留心觀察周圍世界的習慣”，［2］課程標準要求把學生帶到真實的自然和社會生活中。習作單元的項目式教學創意，要能引導學生養成觀察習慣，讓學生在真實的情境中解決問題，變“被動表達”為“主動表達”，提高運用習作知識和技能解決真實問題的能力。

以“介紹一種熟悉的動物”“介紹一處校園建筑物”“在社區美食節進行家鄉美食推介”“為校園勞動基地的蔬菜制作網頁”四個項目創意為例說明。后兩個項目創意更佳，因其需要學生在真實的情境中完成，學生的寫作要在觀察、調查的基礎上進行，并為解決實際問題服務。

（三）習作成果產品化

創造產品并演示是項目式學習最重要的組成部分之一。產品即項目成果，可以是文字、藝術作品、事件等，比如一篇報告、一場演講、一幅圖畫、一首樂曲、一種發明等。習作的最終成果是由學生形成一段或一篇文字，這是項目式學習過程中學生最常創造的產品之一。習作單元的項目創意雖然不一定要以“文章”為最終產品，但一定要把“文章”產品化，作為重要產品或最終產品不可或缺的要素進行展示與匯報，在無形中激發學生寫作的欲望，并對習作效果作出真實的評估。

為本單元習作設計項目創意時，教師還提出“為動物設計明信片”“設計明星植物身份證”等。雖然這兩個創意可以拓展出一系列項目活動，但把“文章”作為項目產品不是必然要求，不能較好落實單元習作“學寫說明文”的目標，因此不適合作為本單元的項目創意。從校本實際出發，本單元的習作項目創意可確定為“為校園勞動基地的蔬菜制作網頁”。

二、選擇標準，設計學習目標

目標是項目式學習的準繩，關系到項目實踐、項目評價的科學性和有效性。習作單元的項目式學習可以從課程標準、單元語文要素、21 世紀技能方面選擇對應的標準，確定并羅列目標，指導項目活動的開展。以“為校園勞動基地的蔬菜制作網頁”項目學習為例進行學習目標設計（見表1）。

表1 統編版小學語文教材五年級上冊第五單元項目式學習目標

（一）對應課程標準

“與課標對應”是巴克教育研究學院蘇西·博斯等人提出的項目式教學實踐的黃金標準之一。教師將項目式學習目標與課程標準對應后，才能確保這個項目的學習是嚴謹的、深刻的。同時，要注意把課程標準分解、細化，對應到具體的習作單元項目中。比如，課程標準第三學段的習作目標之一是“養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞”，基于此，將“為校園勞動基地蔬菜制作網頁”確定為項目創意后，對應課程標準，教師設計的學習目標之一聚焦到“觀察”——“能細致觀察蔬菜不同方面的特點，并做好記錄”。

（二）對應語文要素

小學語文統編教材明確的語文要素，也為習作單元的項目式學習目標提供了選擇標準，項目的學習理應指向單元習作目標的達成。習作單元一般從閱讀與表達兩個方面安排一個訓練要素，本單元要素為“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”和“搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”。根據語文要素，教師確定具體的項目式學習目標為“能與同伴分享閱讀資料，了解說明方法，交流看法”和“能分析并運用說明方法介紹一種蔬菜，反思并修正”。

（三）對應21 世紀技能

教育是培養面向未來的人才，項目式學習正是實現這一教育愿景的有效學習方式?！?1 世紀技能最重要的三種為：溝通能力、協作能力、批判性思維和問題解決能力?！保?］項目式學習是提高學生21 世紀技能的重要方式。據此，本單元的習作項目設計以下目標：“收集不同的說明性文章，分析不同說明方法、不同語言風格說明文的優點，并運用于介紹不同類型蔬菜的特點”“能創作一種或一類蔬菜的圖文介紹，并展示、反思、修改”“團隊協作，完成校園網蔬菜專欄的圖文介紹”。

三、聚焦真實，設計驅動問題

驅動性問題是項目化學習的核心要素，對項目化學習的過程和結果產生直接影響。習作和項目化學習的特征決定，只有聚焦真實性，設計出有效的、開放的驅動性問題，才能使整個項目活動可持續開展，有效指導學習規劃和活動實施。習作單元的項目式學習，在設計驅動問題時應該注意以下兩個指向。

（一）指向生活中表達需求的解決

課程標準明確指出，“寫作教學應貼近學生實際”“應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感”。任何習作知識和技能，只有在真實的生活情境中應用，和真實的生活聯系起來，完成解決問題的需求，才能引起學生的興趣，才能讓學生易于動筆、樂于動筆。本單元的習作要求“介紹一種事物”，首先，驅動問題要建立起與身邊事物的聯系；其次，驅動問題要能把學生帶到真實的情境中，讓他們有主動學習并運用說明方法介紹事物的愿望。學生為了解決驅動問題而自覺運用習作知識和技能進行表達，這樣的創作才有價值。

（二）指向現實中寫作思維的遷移

好的驅動性問題要能引發學生的高階思維，并為解決現實問題服務。例如模擬聯合國活動，情境雖然是模擬的，但是學生在項目中的思維方式是可以遷移運用到真實情境中的。習作單元項目式學習還要指向寫作思維的培養和遷移，設計的問題要能引發學生在寫作時運用分析、對比、抽象、概括、創新、綜合等思維能力。

以本單元設計項目“為校園實踐基地的蔬菜制作網頁”為例，“你能介紹一種蔬菜嗎”與“如何為校園網制作圖文并茂的專欄，以幫助人們了解學校勞動基地里的蔬菜”兩個問題設計有著本質的區別。兩個問題看似都能在項目中完成單元習作“介紹一種事物”的訓練，但是第一個問題缺少在真實情境中解決問題的驅動力，學生只需要回答蔬菜的形態、顏色、生長習性等零散的問題就能完成，是低階思維的結果。第二個問題的設計則指向用習作解決真實情境中的問題，學生需要調動高階思維，對比、分類，設計專欄布局；篩選合適的方法和語言風格，撰寫引人注目的說明文字；完成圖文并茂的網頁產品等。第二個問題的驅動力遠遠大于第一個問題，對調動學生的習作興趣、培養寫作思維、提高解決問題的能力起到良好的引導作用。

四、重視體驗，設計項目活動

項目式學習實施過程中，主要的活動有入項事件、知識和技能的建構、產品的創造與展示。這些活動層層遞進，相互滲透，體驗感極強，是項目式學習的主體部分。

（一）入項事件的使用

入項即用一個與主題緊密相關且令人興致盎然的事件來啟動項目。習作單元的入項應重視體驗，創設情境，調動學生通過寫作解決驅動問題的熱情。常見的入項類型有真實體驗類，如實地參觀工廠、農場、博物館等，推動學生寫游記類、觀察類習作；模擬體驗類，如扮演記者、經理人、社區工作者或其他職業、身份的人，向學生征集文學作品、活動方案、調查報告等，推動學生寫文學類、方案類、報告類習作；閱讀體驗類，如提供文本、試聽材料、新聞事件等引起學生對某一類問題的思考，讓學生學會寫倡議書、觀后感等。對于本單元習作項目，教師可依據一封“校長來信”設計入項事件。信的大致內容為：學校勞動實踐基地已運行一段時間，基地里的蔬菜馬上就要成熟了，學校需要建設一個網頁專欄來介紹基地里的蔬菜，以便師生能夠積累一些蔬菜常識，喚醒勞動意識?！靶ｉL”將這個任務交給項目組同學。通過這個入項事件，教師將學生帶入創設的情境，引領學生在項目式學習的過程中，完成本單元“介紹一種事物”的習作訓練。

（二）知識技能的建構

項目式學習并非只有熱鬧的實踐活動，學科類的知識技能建構仍然要花費大部分時間。只有在學科知識技能完成建構的基礎上，學生才有能力進行整體項目的探究和實踐。本單元設計在入項事件后即安排3 至4 天的讀寫結合訓練，主要任務有精讀課文《太陽》《松鼠》和習作例文《鯨》《風向袋的制作》的學習。通過這些文本，讓學生了解基本的“說明方法”，揣摩說明文語言的精準嚴謹，比較“平實”“生動”兩種不同語言風格說明文的特點。組織學生利用“初試身手”等板塊進行練筆，選擇一種蔬菜，在觀察的基礎上動筆，嘗試寫片段介紹。學生在這個過程中建構“說明文”的相關知識和習作技能，這是完成項目式學習的必要條件?；顒討谛〗M中進行，通過同伴互助、小組合作、資料共享等方式展開學習。同時，教師提供的資料要盡量多樣，包括文本、音頻、圖片、錄像等，豐富學生的體驗。

（三）產品的創造展示

習作單元的項目式學習，應以“文章”為項目產品之一，并為學生提供面向公眾展示的機會。本次項目產品的創造主要分為以下兩個階段。

項目中期，教師組織學生實地觀察，走進校園勞動實踐基地、菜市場、區域農場，觀看視頻資料，查閱文獻，運用攝像、記錄等方法，獲得豐富的蔬菜知識。同時，說明文知識與技能的建構，讓學生學會用文字“介紹一種蔬菜”。首次創作產品時，教師讓學生以“介紹一種蔬菜”為主題，進行電子文檔的圖文創編，后以小組為單位進行展示。第一階段的產品展示，以是否能運用恰當的說明方法將蔬菜的特點說明白為評價標準。學生展示后，根據師生的意見進行二次創作。

項目后期，全班創建一個以“校園里的蔬菜明星”為名的網頁，將蔬菜分類，撰寫蔬菜的欄目說明。同時，向信息技術教師尋求支持，學習一些網頁編輯的技能后進行網頁創編。最后，團隊向校長、家長和學校師生展示網頁，票選最受歡迎的網頁設計。項目活動結束后，教師帶領學生進行項目反思，為下一次項目學習的開展積累經驗。

五、指向多元，設計學習評價

習作是學生綜合運用語言文字能力的實踐。在學習目標的統領下，習作單元項目式學習的評價更要注重多元性、可持續性，有效促進項目反思，為學生增長知識、掌握技能、提高素養提供指導建議。

（一）形成性評價

完成一個項目式學習的周期一般較長，在這個過程中，要確定學生是否達到某項學習目標，是否能夠轉入下一階段的學習，形成性評價的作用十分突出，能為教師下一步的教學行動提供診斷，及改進信息。習作單元項目式學習的形成性評價常常聚焦以下兩個方面：學生是否了解本單元的習作知識？學生是否能運用本單元的寫作技能進行創作？評價形式可以是紙筆測驗、問卷調查、反思日記等。例如，本單元項目進行中期，為了評估學生是否掌握較為扎實的說明文知識和技能，教師對學生進行紙筆測驗。其中，測驗選入《一味貪大的鄧氏魚》一文，讓學生選擇合適的插圖匹配文本，并評價其圖文分析能力。同時，“文章中，能否把寫霸王龍、美洲短吻鱷、鯊魚的語句刪去”這類題目，指向評價學生說明文讀寫能力的遷移，為項目后期的習作產品創作打下基礎。

（二）終結性評價

終結性評價就是對學習成果的總體評估，一般在項目結束時進行。在習作單元中常常聚焦以下幾個方面：習作產品和匯報展示的質量如何？最終成果是否回答了驅動性問題？學生的習作技能和素養是否提高，是否能遷移運用？終結性評價常用的工具有問卷、量表、報告等。本次學習結束時，教師設計一份《校園勞動基地蔬菜喜愛度調查表》，通過調查得出的數據，分析產品各方面的影響力。另外，設計《“校園勞動基地蔬菜網頁設計”項目反思表》（見圖2），組織學生針對項目進行自我評價，促進反思，以便綜合評估學生學科知識、核心素養、21 世紀技能的學習情況。

圖2 “校園勞動基地蔬菜網頁設計”項目反思表