基于U-G-S共生性合作的少數民族地區英語師范生教學能力培養策略探究

唐婷 賈德江

(廣西民族師范學院，廣西 崇左 532200；南華大學，湖南 衡陽 421001)

一、引言

隨著我國現代教育的不斷發展，教師發展也成為我國教師教育研究的熱點問題[1]。建設高素質專業化的教師隊伍，是實現教育均衡發展、提升教育質量的根本途徑[2]。作為教師隊伍的后備力量，師范生的培養質量和規格層次，直接影響著地方未來教育的質量水平和發展趨勢。少數民族地區經濟社會發展較為滯后，英語學習教育環境欠佳，英語師范生的培養面臨巨大挑戰。因此，提高英語師范生的教學能力成為促進少數民族地區中小學英語教學發展亟待解決的重大問題。

二、少數民族地區英語師范生的教學能力及培養現狀

近年來，少數民族地區的英語師范教育有了較大發展，促進了地方英語教育的發展。然而，英語師范生教學能力較弱，主要體現在語言基本功較差、教學設計能力不強、課堂互動不充分等。

究其原因，既有師范生個人認識的不充分，也有學校課程設置的不合理；既有大學與基礎教育的脫節，也有師范生實踐鍛煉機會的匱乏?？傮w來看，主要有以下幾個方面:(1)學習動機不強，教學能力培養意識淡薄。本研究對廣西某師范類院校的200名英語師范生進行了問卷調查，結果顯示，在專業選擇方面，51%的學生因為父母的安排而選擇英語教育，26%的學生是因為教師職業穩定，僅有22%的學生出于對英語和教師職業的喜愛；在英語水平方面，76%的學生認為自己存在發音、語法等方面的問題，僅有7%的學生認為自己的英語水平能夠勝任英語教學崗位；在教學能力培養方面，僅有18%的師范生對教學能力及其構成有較為清晰的認識，48%的學生對此知之甚少，缺乏努力方向；在職業發展方面，僅有41%的學生選擇畢業后從事教師職業。(2)課程設置不合理，缺乏系統性和連續性。部分教師教育類課程少開或漏開，一定程度上破壞了知識的延續性和繼承性，導致學生難以將理論應用于實踐。(3)大學與基礎教育接觸較少，缺乏對地方基礎教育一線情況的了解。在調查的16名師范專業授課教師中，僅有4名教師表示對基礎教育情況比較了解，高校的教育類課程與地方基礎教育現狀脫軌。(4)師范生缺少實操經驗，教學實踐技能培訓不足。在接受調查問卷的200名師范生中，32%的學生認為本科階段所學教學理論太過高深，難以應用于實際教學；28%的學生表示實習期間自己在教學技能方面存在問題，不能有效傳授學科知識；44%的學生認為真實的課堂教學與預想相去甚遠，自己在教學方面顯得力不從心。

基于此，文章提出從U-G-S共生性合作的角度出發，大學、地方中小學和地方政府三方發揮各自優勢，形成合力，共同致力于少數民族地區英語師范生的教學能力的提高。

三、U-G-S共生性合作模式的內涵優勢

U-G-S共生性合作(University-Government-School Symbiotic Cooperation)模式又稱大學—政府—中小學合作模式，以平等合作為基礎，在政府的統籌安排和監督下，通過合作實現大學與中小學兩個主體、兩種文化、兩個場域的功能整合，通過教育理論與實踐相互轉化和雙向建構的機制，促進師范教育和中小學教育的合作互補和共同發展。

對于大學而言，在師范生教學能力培養方面應該實行“引進來”和“走出去”相結合。在“引進來”方面，大學不僅要邀請優秀中小學教師參與教學實踐課程的設置、師范生實踐課程的教授以及見習實習指導，而且要引入中小學教材、課例等資源作為教學參考，為理論教學提供實踐情境。在“走出去”方面，大學既要為師范生提供充足的見習實習機會，也要鼓勵師范專業教師深入中小學一線，在了解地方中小學教育現狀的同時轉變自己的思維模式、教學內容和授課方式，幫助師范生切實提升教學能力。

中小學能夠借助大學的理論優勢和政策前瞻性解決部分目前教學中存在的疑點和難點；借助師范生的見習實習在一定程度上緩解師資緊張的壓力；同時參與高校課程的設置以培養適合于自己發展的未來教師。教師能夠通過指導師范生見習實習反思自己的教學理念，改進教學方法；通過與高校教師結成教學實踐指導搭檔，在共同指導和交流中拓寬自己的理論視野；通過合作參與項目使用高校資源，合作或獨立發表研究成果，獲得教學理論的提升和職業的發展。

但由于大學和中小學處于不同場域，彼此間的交流與合作比較匱乏，也缺少資金、制度等外部保障。政府的介入能夠從一定程度上解決這些問題。作為地方政策的制定者，政府能夠為師范生的培養和就業提供政策引領；作為協調者，政府能夠借助地方政策、教育實習等途徑為大學與中小學提供合作機會；作為資助者，政府能夠為項目和教學實踐的順利開展提供資金支持；作為監督者，政府能夠從一定程度上保證師范生的培養質量和合作的順利推進。

此外，U-G-S共生性合作建立在“自愿合作、平等互利、共建共享、資源整合、長期穩定、協同發展”的基礎之上，通過師范生見習實習、教師教研科研等多方面合作，實現校地協同創新、教師教育隊伍建設協同創新和師范生培養機制協同創新，共同引領和帶動地方基礎教育的改革與發展。

四、基于U-G-S共生性合作的少數民族地區英語師范生教學能力培養策略

(一)目標設定:提高教學能力，強化學習動機

教學能力目標的設定有助于提高師范生的教學能力培養意識，幫助其理清思路，找準定位，做好職業規劃。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020年)》要求“堅持教育教學與生產勞動、社會實踐相結合”[3]。教學實踐能力是師范生在自己的專業發展過程中所必備的重要的綜合能力。體現了師范生理論聯系實踐，理論指導實踐的能力，自主駕馭課堂并順利掌控教學的能力，培養塑造人才和提升完善自我的能力[4]，是教師專業發展的核心能力，也是衡量教師教學能力的重要指標。

《高師英語專業教學大綱》《中學英語教師技能訓練簡明教程大綱》《中小學英語教學大綱》等對英語師范生的5種教學能力提出了明確要求:(1)英語語言能力:英語表達做到清晰、正確、得體，掌握教學、教育、交談的口語特點，力求做到科學、簡明、生動，具有啟發性。(2)教學設計能力:理解教學設計的概念，了解教學設計的方法，掌握指定教學目標、分析和處理教材、了解學生、指定教學策略、制訂教學計劃和便攜教案的方法。能結合學科特點涉及和批改學生看作業，課后能評價自己和別人的教學。(3)教學實施能力:掌握各項教學技能的執行程序和要求，通過訓練能根據教學任務和中學生的特點把教學技能應用于教學實踐。(4)教學評價能力:了解學習評價的依據和標準，通過訓練掌握學習評價的方法。(5)反思與研究能力:了解教學研究課題、課題選擇的方法及如何制訂研究計劃。[5]

在U-G-S共生合作模式下，師范生在明確教學能力目標要求的基礎上，借助高校導師的理論支持和校外導師的“臨床”教學方法和經驗，通過實踐、反思、總結、實踐的不斷循環，摸索、掌握和提高自己的教學能力，夯實作為未來教師的執教基礎，同時將教學中發現的問題凝練成研究課題，結合文獻閱讀開展調查、實驗和研究，并有意識地將民族地區的多元文化背景納入其中，一方面有利于提升師范生的理論和實踐能力，初步形成民族地區英語教育的理論建構，另一方面有助于發現、探討和解決民族地區中小學英語教育中的現實問題，助力當地英語教育的發展。

(二)課程設置:立足區域性，突出實踐性，兼顧民族性

民族高等教育既具有社會主義高等教育普遍性又具有少數民族特殊性，課程設置、課程內容與大眾化高等教育有明顯區別，存在一定特殊性。

1.課程設置立足少數民族區域基礎教育現狀

課程設置應充分考慮少數民族地區英語教育薄弱、區域水平發展不平衡的現狀，結合地方學情對現有專業課程進行整合和調整，將一些難度較大、實用性較低的理論課程進行精簡和整合；開展廣泛調研，邀請調研員和中小學一線教師共同協商，完成課程設置。

2.課程改革凸顯實用性和實踐性

在原有理論課程中引入實踐環節，設置實踐學分，保證一定課時的校內課程實踐和校外見習研習，邀請經驗豐富的調研員和中小學一線教師參與教學和指導。在教育學、心理學、現代技術教育等職業基礎課程的基礎上，設置外語教學與理論研究、英語學科課程與教學論、中學英語教學設計、英語教師口語、微格教學等專業技能課程，實現專業與普通教育學的融通，提升英語語言能力和教學設計能力。

3.實踐課程兼顧民族性和地方性

開辟教師與教育政策法規、中小學教學名師論壇等特色課程，邀請優秀的中小學教師任課，并結合優秀課例的分析和反思，鍛煉師范生的教學評價能力和反思研究能力，使他們在提高專業基礎知識的運用和遷移能力的同時，為地方經濟教育及民族文化的傳承和發展助力。

(三)師資建設:校內校外雙導師負責制

大學和地方中小學處在相對獨立的場域。大學作為理論研究主體，注重科研水平、教育理念和教學理論的改進和提高，強調理論的學習和應用；而中小學教師則更注重課堂教學的效果和學生成績的提高，往往能從實際出發對授課方式和內容進行調整，使之適合地方基礎教育的發展。U-G-S共生性合作能夠把兩種資源、兩種優勢結合起來，貫徹“雙導師”制和“雙師型”隊伍建設，建立理論與實踐融合、科研與教學并重的教師教育師資隊伍共同體。

通過推進“雙導師”制和“雙師型”隊伍建設，大學和地方中小學、高校教師和中小學優秀教師發揮各自優勢，共同指導和參與師范生的培養。大學對地方中小學進行實地調研，考察不同性質學校的教育水平和教學狀況；師范專業的教師通過帶隊實習、中小學掛職等方式深入地方基礎教育；優秀中小學教師參與課程的設置、修改和制定，使之兼具務實性和能動性。同時大學與地方中小學結成教改科研共同體，開展教學交流、聯合教研、同課異構、觀課議課、專題講座、課堂觀測、課題研討等項目，共同探討解決當前少數民族地區高校師范生教學與中小學教學中出現的難點問題，為雙方培養優秀教學團隊與教學名師奠定堅實的基礎。

(四)實踐平臺:課程實踐、專業實踐和創新創業三位一體

大學要“將實踐教學貫穿培養全過程，分段設定目標”[6]，將課程實踐、專業實踐和創新創業相結合，實現實踐教學環節的整體設計、分段考核和連續培養。U-G-S合作共生模式下的實踐教學貫穿師范生培養的全過程，呈階梯式展開。三大模塊之間既有共時的支撐，又有歷時的延續。

課程實踐模塊夯實專業知識和專業技能，是專業實踐和創新創業的基礎，同時凸顯課程設置中的民族特色和區域特色，在激發學生興趣的同時，提高學生的英語語言能力。

專業實踐是課程實踐與職業技能的融合，為創新創業搭建橋梁。U-G-S合作共生模式下的專業實踐模塊注重大學和中小學的協同合作。師范生在校內、校外導師的共同指導下完成校內試講、技能考核和教育見習、研習和實習，使教學設計能力和教學試試能力得到提升。

創新創業實踐則是在課程實踐和專業實踐基礎上的拓展、提高和突破。師范生在專業實踐的過程中發現問題、分析問題，并在校內、校外導師的指導下解決問題。在此過程中鼓勵其加入導師教研團隊，或在導師的指導下就自己感興趣的課題進行深入的研究，提高教學評價能力和反思與研究能力。

五、結語

綜上所述，U-G-S共生性合作模式有助于少數民族地區英語師范生加強教學能力培養意識，深入地方基礎教育一線，在校內外導師的共同指導下進行教育教學實踐，增強英語語言能力、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學研究及反思能力，加快學生向教師的身份轉換，提升自我認同感和職業歸屬感。同時，參與合作的各方在平等合作的基礎上協商發展，共同受益，實現大學和中小學長期“平等、合作、共贏”，共同推動地方教育和經濟社會發展。

文章著眼于民族地區英語師范生教學能力的培養，在研究過程中出現的其他問題，例如，如何將民族特色更好地融入英語師范生培養，如何將UG-S共生性合作應用于英語課堂教學等，將留待進一步思考和研究。