二語習得視角下顯性學習與隱性學習研究綜述

楊滿毅

(天津財經大學，天津 300222)

一、引言

對顯性學習與隱性學習的討論由來已久，隱性學習的概念最早由美國學者Reber提出，而Krashen是第一位在二語習得研究中討論顯性學習和隱性學習的學者。他認為學習者有兩種獨立的方式來發展自身的第二語言能力:一種是“學習”，一種是“習得”，且唯有“習得”才可以直接推動二語能力的快速發展。Hulstijn(2005)認為兩種學習對學習者都是輸入，顯性學習是一個有意識地在輸入信息中尋找規則的過程，而隱性學習是一種無意識的輸入過程[1]。DeKeyser(2008)則認為，顯性學習是“意識到正在學什么的學習”，隱性學習則是“未意識到正在學什么的學習”[2]。盡管有許多學者對顯性學習和隱性學習給出了定義，但是在學界并沒有形成統一的定義。通過比較不同定義可以發現，兩個概念的差別主要聚焦于學習者是否是有意識地學習知識。

二語習得中的顯性學習與隱性學習研究，對教育者和學習者都具有重要的意義，可以使我們理解二語的發展過程，了解母語與二語學習的不同，探尋不同語言教學法對二語學習的影響等。因而顯性學習和隱性學習仍然是二語習得領域的一個經久不衰的熱點話題，國內外的研究者仍在對此話題進行更加深入的探索。文章回顧了國內和國外的一些研究文獻，梳理了當前學界對顯性學習與隱性學習的研究成果，以期給未來的研究者以啟示，以更全面的視角進行研究。

二、國內相關研究

我國對顯性學習和隱性學習的研究相較國外來說起步較晚，對這個主題的研究，文秋芳、蓋淑華、江進林、戴曼純等學者都是中國較早的研究者，時至今日仍然有很多學者繼續對顯性學習和隱性學習展開研究，挖掘其與其他學科的聯系，推動該主題研究不斷深化。不僅如此，對顯性學習與隱性學習的研究愈發呈現出以課堂為依托的特點。

在我國學者對二語習得中顯性學習和隱性學習展開研究的初期，存在著一些相關概念不明確或誤用的情況，如“注意”“意識”“有意學習”“無意學習”等(戴曼純，2005)[3]。這些概念的混用或誤用對實驗設計以及數據分析等都會造成一定的不利影響。江進林(2010)通過梳理顯性學習和隱性學習的四大爭議焦點——研究方法之爭、特征之爭、優劣之爭、接口之爭，得出顯性學習和隱性學習是一個連續統一體，在一定條件下兩種學習可以相互轉化，并且建議教師在日常教學中，尤其是對顯性規則教學，可以輔之以例子，來幫助學生在潛移默化中加深理解[4]。這與葉小廣(2009)的觀點相一致，其認為顯性學習和隱性學習具有互補性、居間性，顯性學習和隱性學習各具優勢與不足，良好的二語學習者應該能夠把握好顯性學習和隱性學習各自的優勢[5]。

二語習得研究歷來以課堂作為支撐，近年來，我國學者持續在課堂背景下對顯性學習與隱性學習進行研究。王夢姣(2019)以英語語法教學為例，論證了顯性學習與隱性學習相互促進和相互補充，尤其是較難的語法現象，應采取顯性教學與隱性教學相結合的方法效果較好[6]。曾永紅(2009)以中國英語專業學生為研究對象，探究隱性語法知識與英語水平之間的關系。研究表明，在高水平和低水平的學生組當中，隱性語法知識水平與英語成績呈現顯著正相關，所以我們可以運用隱性語法知識評估學生的英語水平[7]。蘇建紅(2012)通過教學實驗證明，對二語水平較低的學習者，教育者采用顯性教學對其幫助更大；而對二語水平較高的學習者來說，教育者應善用隱性教學幫助學生學習[8]。蔡露(2021)以對分課堂為背景，探討了顯性學習和隱性學習的作用，研究表明對分課堂的顯性學習有益于學生吸收英語知識，而隱性學習則有利于塑造學生的語言能力和思辨能力[9]。隨著科技的發展，許多新興技術的出現和應用為研究者提供了新的研究視角。近年來，語料庫在二語教學方面的應用非常流行，對顯性學習和隱性學習的研究也呈現出一定的跨學科特點。陸軍(2019)采用語料庫與課堂實驗相結合的方法，探討母語影響下的二語語義趨向知識隱性、顯性學習的特征，通過數據分析得出語義趨向知識隱性、顯性學習效果與注意力水平密切相關[10]。

實際上，我們討論二語習得中的顯性學習和隱性學習，歸根結底是需要幫助學習者實現知識的增長。實現這個目標，從第二語言習得的角度來看，有“顯性”方法，也有“隱性”方法。如何在實現知識增長的同時使得學習者的語言能力和學習能力最大化，這才是研究者和教育者最終要探索的目標。

三、國外相關研究

Reber首先提出人們有能力通過隱性學習的方式學習人工語法，他認為隱性學習是自然語言習得過程的內在要求。Cleeremans和McClelland(1991)在Reber(1967)的研究范式基礎上加入新變量，最后同樣證明了學習者可以通過隱性學習掌握從未接觸過的語法規則[11]，該模型為之后的研究者和學習者思考語言習得與語言適應之間的關系提供了一個參考。盡管已經有研究證明語言語法形式間的聯系可以通過隱性學習掌握，但很少有研究對形式與意義之間的聯系進行隱性學習研究。Leung和Williams(2012)通過兩個實驗證明，語法形式和意義的聯系可以通過隱性學習獲得，但這樣的學習會受到語言意義本質的限制[12]。

一直以來，研究者對隱性和顯性教學進行了許多研究，不僅停留在最初的語法層面，而是將視野放寬，在各個領域探討哪種教學方法更加有效，論證兩種學習模式的關系。Williams(2005)進行了一系列研究，他將詞匯的語法意義作為學習目標，使用在線和非在線測試方法來探究隱性學習發生的可能性。研究結果證明了他的假設，隱性學習確實存在[13]，他的研究引發了二語習得領域的研究興趣和進一步探索。Hama和Leow(2010)回顧并擴展了Williams(2005)的研究，采用混合研究方法，收集編碼階段和測試階段的數據進行分析，但得到的結果與Williams并不一致，研究者認為隱性學習并非那么有效[14]。Golestan和Alhossaini(2013)對顯性學習也進行了研究，他們以雅思寫作為研究主題，探究了顯性教學對學生雅思寫作的作用，研究結果表明，相對顯性知識教學，提升學生的意識是一種更加好的教學方法[15]。

為了更好地了解顯性學習和隱性學習，研究者必須考察學習者的潛在意識。與此同時，意識也一直是二語習得領域中的熱點問題，意識的測量方法便是探討的核心。Williams(2005)的研究是在受試者經過訓練后，以訪談的方法測試其意識狀態，但是該研究被后來的學者認為研究方法單一且數據不夠全面。Hama和Leow(2010)借鑒了Williams(2005)的研究，并運用有聲思維法記錄被試者的意識。筆者認為，只有在研究方法上不斷創新，研究思路上與時俱進，才能推動研究的進一步深化。

對顯性和隱性學習的評估方法，可以使用口語產出測試、理解測試、判斷測試、元語言知識測試和心理語言學的相關測試，然而因為任何涉及語言理解或生成的測試都可能需要對顯性知識和隱性知識的使用，所以在實際操作中，沒有必要也不可能單獨測試學習者的顯性知識或隱性知識(Ellis＆Roever，2021[16]；Isbell＆Rogers，2020[17])。

四、結語

隨著對顯性學習和隱性學習研究的深入，研究者對學習的本質有了更深刻的理解，顯性學習和隱性學習更像是一個統一體，我們難以將它們徹底分開談論(饒春，2017)[18]。在低情感過濾條件下，顯性學習能力、隱性學習能力與第二語言習得成就總是呈現正相關。所以在二語課堂中，如何幫助學生實現顯性知識到隱性知識的轉化，完成知識的建構，是研究者、教育者和管理者必須思考的問題。在實際教學中，教師需要通過發揮顯性學習和隱性學習的共同作用，促進學習者的二語學習效果。

近年來，我國已經對顯性學習與隱性學習的研究取得了一定的成績，一方面我國研究者成功引進或借鑒了國外的研究理論或成果，另一方面也對顯性學習與隱性學習進行了以中國為背景的實證研究。而在未來的研究中，研究者還有很多可以探索的方向。文秋芳(2019)提出，針對顯性學習和隱性學習，以下方向在我國二語習得研究背景下值得進一步研究:顯性學習和隱性學習的操作化、對顯性學習和隱性學習的縱向研究或跟蹤調查、利用認知科學、心理學研究技術進行整合研究[19]。顯然，對顯性學習和隱性學習的研究還有待進一步深化，文章通過梳理國內外對顯性學習和隱性學習的研究成果，希望給未來的研究者以啟示，為顯性學習和隱性學習的研究提供了一個更全面的視角，未來的研究者對此話題可以繼續鉆研，推動顯性學習和隱性學習的研究不斷創新，取得更多理論成果。