支教背景下城鄉中學大思政項目式學習的實踐探索*
——以《我為創建文明衛生城市做貢獻》項目式學習為例

周雅莉，周容生，周育生

（1.廣東省廣州市第七中學東山學校，廣東廣州 510000；2.廣州商學院，廣東廣州 510320；3.東莞理工城市學院，廣東東莞 523000）

一、研究背景

中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》，對“大思政”背景下思政活動內容、目標、形式等進行城鄉一體化研究，這是現階段思政課改革面臨的新挑戰。為了全面貫徹落實“立德樹人”的根本任務，著眼鄉村學校學生的全面發展，避免城鄉基礎教育人才培養不均衡的現象加劇，適逢面臨“雙減”和鄉村振興的大環境，學生的減負增效迫在眉睫，鄉村教育振興存在較大的提升空間?；诖?，國家大力開展扶貧支教工作，選派教師支援革命老區、邊遠貧困地區和民族地區，又稱“三區”人才和教師支教計劃，筆者正是在此背景下來到梅州市五華縣皇華中學進行為期一年的支教。

最新發布的思政課新課標強調課程要發揮實踐的育人功能，加強知行合一、學思結合，倡導做中學、用中學、創中學；倡導跨學科主題學習和項目式的深度學習；評價標準則更強調育人價值的導向，注重培養學生的核心素養。

二、在鄉村初中思政課教學中培養學生核心素養的現狀調查

為了研究鄉村初中生在思政課的綜合學習、深度學習、跨學科學習、合作學習等核心素養培養方面的狀態，在新學期初始，筆者對支教中學八年級的學生進行了無記名的抽樣問卷調查，收集線上問卷102份，線下271份，整理的問題具體體現在：（1）教師教學手段傳統，缺乏創新。實踐中發現鄉村課堂教學的三大問題：大量的課堂傳授與課后機械訓練，不夠關注知識的來龍去脈，不珍惜新知識帶來的新情境。筆者在調查分析中發現：鄉村學校已經配備了現代化教學資源，但課堂的利用率不足60%。（2）學生學習動機不足，學習策略單一，綜合能力相對薄弱。調查中顯示26%的學生對思政學習沒興趣。67%的學生沒有開展合作探究和跨學科融合學習等這些層級式和互補式思維學習。在備考中91%是通過背誦、刷題等方式準備考試。因此，該學習成果多以復制為主，卻難以遷移與深化。

因此，為了解決以上問題，筆者嘗試借助互聯網在鄉村初中開展項目式學習，探索通過這種方式，在轉變教師教學觀念，提升學生學習動機所起的作用。

三、相關概念

（一）項目式學習

建立在建構主義理論基礎上的項目式學習是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。項目式學習是一個對復雜性與真實性問題的探究過程，也是一個精心設計項目作品和規劃并實施項目任務的過程，其強大功能在能整合學習內容與學習目標，培養學生的綜合能力，不但包括課程內容的學習，還包括不同層次學生的具體技能和思維習慣的養成，包括關鍵的思維能力與行動能力、創造力、團隊協作、跨知識背景、跨區域文化的理解能力、溝通能力、有效地使用信息技術工具進行知識管理能力、自主規劃職業和自主學習能力[1]。

（二）混合式深度學習

互聯網背景下的學習基本形態是以混合式深度學習開展。這是一種以網絡平臺移動終端為載體，在傳統的課堂上以及課堂之外，提供與學習內容相契合的資源和活動，設計教學過程，培養學生學習能力，評價及優化學習效果的教學方式[2]。即教師通過組織引領學生參與線上線下相融合的學習活動，使學生獲得學習體驗，在理解的基礎上，能將已有的知識遷移到新的情境中作出決策和解決問題，使學生形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀。

（三）中學大思政

大思政的含義是指以構建全員、全程、全課程育人格局的形式，將各類課程與思政思想政治理論課同向同行，形成協同效應，把立德樹人作為教育的根本任務的一種綜合教育理念。中學大思政教育模式在理念上體現了馬克思主義哲學整體性思維，體現的是各個學科課程包括政治、歷史、語文、地理等涉及思政教育在內容、目標、形式的整合，城市和村鄉各類資源的整合，從而補充豐富中學大思政概念界定，形成大思政教育系統。

四、城鄉中學大思政項目式學習實施策略

在鄉村中學思政課中創設系列實踐場景，通過設置真實情境的任務性問題，搭建信息技術平臺，圍繞《道德與法治》的核心知識，以課堂教學和團隊活動為載體，學生組建團隊合作探究，以研究報告、微視頻、小論文等多種形式呈現項目成果，構建一種基于混合式深度學習的項目式課程形態。這種課程形態是將教育信息技術與大思政課程的整合，通過打造信息資源庫，聯合教研等方式提升教師的專業水平，通過實施項目式深度學習策略，為學生提供更全面和深入的思維角度。簡言之就是構建城鄉大思政課程形態（如圖1），以期達到轉變鄉村學生學習方式，城鄉協調高效育人和均衡發展的目的。

圖1 互聯網背景下的城鄉大思政課程形態

（一）建立城鄉課程學習資源系統

城鄉課程學習資源系統包括學習材料資源和人力資源系統。課程學習資源由校本課程教材、互聯網提供的課程學習教材、多媒體課件組成。城鄉學校聯合，將城鄉優質的學習資料包括微課、視頻、PPT等關于知識整理好，定期發布到學習平臺，方便成員預先學習所需知識，平臺的學習資料可以長期保留。人力資源系統包括教師通過學習平臺組建包括城鄉學校、社會機構、專家和學生骨干在內的學習團隊，組建教研小組，資源搜集發布小組，策劃實施小組等，共同制定活動方案，分工負責。學生在社交平臺組建學習團隊，通過學習平臺學習知識，制作項目策劃書等。

（二）建立城鄉互動的實踐交流平臺

通過微信連接城鄉教師、學生、家長、專家、社會公眾等用戶，它是一個典型的虛擬社會，可讓成員在現實和虛擬中自由聯系。通過各種即時通訊軟件，例如umu app，微信公眾號、QQ等組建了教育團隊，組織者通過這些學習平臺發布活動規則、學習資料、答疑解惑、聯合教研，學生也可以在學習平臺隨時提問，學習互動，這種跨界連接的人機交互模方式，可以及時地評價反饋，協調各方聯動，讓項目式學習活動成為有機整體，使城鄉線上分離變為線上互動結合、問答交流的體驗得以實現，網絡課堂和線上的項目式學習使教育不僅僅局限在學校的課堂，甚至是地區，讓學生走出了學校，真正實現活動的開放性。

五、案例分析

通過開展項目式學習，構建和實施協調發展的課程系統和活動模式來推動項目實施。以筆者支教梅州市五華縣皇華中學八年級為實施對象，結合學校八年級學生的規則意識不強，融合《道德與法治課程》的核心概念：規則、法治等，以學生的探究活動為活動形式，以研究報告為實踐成果。具體實施以《我為創建文明衛生城市做貢獻》項目式學習為例。

（一）確立項目

以支教教師為核心構建的教師團隊作為主要的設計者、管理者和促進者，能為學生的學習提供支架，與學生一起參與學習和創造，促進學生實現項目目標（如圖2）。

圖2 項目確立的要素

1．確立項目的來源。政治學科具有鮮明的時政性特點，項目的來源多數來自時政熱點、社會性議題和與切身利益有關的議題。創建文明衛生城市是國家持續開展的活動，這一活動隨著疫情的爆發，也日益與每個學生的切身利益有更緊密的聯系

2．確立項目的立足點和承載。政治的項目式學習設計是基于課標和學情，承載著立德樹人、提高核心素養的目標。將本土資源作為切入點，以新課標為依據，當地的體驗情境作為基點設置了“我為創建文明衛生城市做貢獻”項目式學習，把課程改造成圍繞正確價值觀、必備品格和必備能力等核心素養的項目式課程，組織相應的學習活動。在鄉村，交通違法和亂扔垃圾現象較嚴重，也是創建文明衛生城市的難點。處于青春期的學生，容易呈現一定程度上的叛逆心態，一部分學生對道德規范和規則持消極態度，更有甚者通過違反道德規則或者是法律來彰顯自己的存在。八年級的《道德與法治》教材主要內容是社會生活——安定、文明和有序的社會生活，需要每一個人去懂得和遵守社會的規則與法律。這樣就把生活的文明與教材的法治這個核心概念進行了整合。

3.凸顯項目的特征。本項目具有有趣、分層、真實、可操作性強等特征。根據學生已有水平，設置多元化能力逐步遞進的項目任務鏈。認知階段任務一：發現校園里的不文明現象。任務二：尋找社區不文明現象。探究階段任務三：網絡探究不文明現象原因及對策，制作Word文檔或ppt發送班級郵箱。任務四：實地調研采訪環衛工人或相關負責人。實操階段任務五：參加各類實踐活動，完成評價表，任務六：撰寫小論文或創文倡議書，評選最佳作品，并將作品提交到政府的官網。這樣用信息技術搭建真實的“創文”情景，激發學生的參與熱情，在沒有唯一答案的情景中，讓學生成為該情景的主人，讓學生自己去分析難題、學習解決“我為創文做貢獻”活動中所需要的知識，一步一步地解決問題，獲得成長，從而實現學生的政治認同、公共參與、法治意識等核心素養方面的提高。

（二）規劃項目

1.規劃作業資源體系。以項目式學習為依托，以信息技術為主要載體，抓住大單元的法治這個核心概念，形成系統的作業體系。師生通過學習平臺構建課程教學共同體，對教育資源應挖盡挖，可挖盡精，并邀請相關專家協同備課，實現資源的開發與整合，在教學中精準投放，共同規劃作業進度。

2.規劃作業目標體系。從認識類的隨手拍不文明的現象，網絡探究類尋找不文明原因的任務，到實踐類按照“創文”的要求，撰寫修改研究報告或小論文，形成連貫的、邏輯嚴密的認知發展規律。

3．建構單元作業的情境框架。將課堂教學與現實生活聯系起來，內容的情節性能將學科內容有機結合起來。

（三）實施項目

1．教師作為組織者，承擔組織、培訓學生，宣布活動規則和評選依據，講解相關知識，并輔導信息技術和文案撰寫等任務。教師還要承擔在線信息查詢顧問的角色，使單元作業能夠支持學生進行主動探索，完成對所學知識的意義建構，教師在學生學習過程中要為其提供各種信息資源。

2.學生作為建構者，實施學習任務。從社會秩序和衛生防疫方面，從個人、政府、社會等多方面自主探究，依據國家“創文”的要求撰寫研究報告或者小論文，以便在課堂展示。

3.師生共同展示評價作品本案例將表現性評價貫穿活動整個過程，從探尋核心知識、明確評價目標，設置驅動性問題，開發評價任務，設計學習實踐，選擇任務情境，呈現項目成果，制定評價量規來設計項目化學習中的表現性，用評價促進學生個人和團體的共同進步。學生作為發布者和評價者，展示研究報告，修改活動小結，提交研究報告，制作課外作業成長檔案袋等。

六、實施效果

通過支教教師的傳經送寶，教研共同體的專業實干，將項目式學習與城鄉大思政教學融合，以“項目”為中心，依托初中思政核心的知識內容展開，借助互聯網的優勢，進而實現思政教育與項目目標的無縫融合，其實施效果是顯著的。

（一）提高學生的核心素養

1.提高了學生的活動興趣，轉變了學習方式，樹立終身學習的態度

以支教教師為核心組成的城鄉教研共同體，共同設計項目式學習，分工負責，兼顧了城鄉學生的特點和當地的教學資源，設計“一話題多版本”的項目式學習，使活動針對性強，參與率高，提高了學生學習興趣。在城市已經實施的活動基礎上，學習團隊結合疫情與鄉村社會的實際，在“我為創文做貢獻”話題下細分為違反社會秩序和違反衛生防疫等兩個小項目，評價量表也根據鄉村學生的特點作了修改，使項目更有針對性。手抄報、拍照、微視頻、研究報告等多種方式表達，兼顧了不同層次不同方面的學習需要，針對鄉村孩子設計不同難度和梯度的作業任務，讓鄉村學生與完成任務的城市學生充分溝通后，再根據自己興趣與能力進行選擇，以充分提高學生的學習熱情，同時還能挖掘學生的內在潛力。在活動結束后收集的網上調查問卷顯示，73%的學生認為這類活動很有意義?；ヂ摼W技術與思政實踐活動的整合，有利于培養學生樹立終身學習的態度，這種整合，使學生具有主動吸取知識的要求和愿望，并能付諸日常生活實踐，學習平臺具有的反饋、引導和激勵功能，使學生能夠了解自己目前的學習狀態，看到自己的進步以及存在的不足，還有可能得到教師、同學和家長對改進學習所提出的建議，這些都有助于促使學生思考，能夠獨立自主學習，自我組織、制定并實施學習計劃，調控學習過程，能對學習結果進行自我評估。學生的主體地位、創造性更能充分表現，學習方式更加個性化、細微化，這無疑是學習方法上的一種變革[3]。根據學生的反饋，普遍歡迎這種學習方式，并渴望有下一次的活動。

2．做到教、學、評一致性，促進了深度學習

教學流程從先學后教、分組討論、分層作業等一系列方法，實施更加個性化和多種形式的作業等，這使教學方式由教師為中心轉向以學生為主體。學習方面，學生成為項目的規劃者、作品的評價者、知識的建構、問題的解決者。根據知識構建的需求，采取模擬活動合作探究的學習方式，協作群組通過平臺來獲取大量的信息動態與學習資源，就不文明問題展開深入的互動交流與探究，有利于實現對所學知識的深度學習和意義建構。評價方面，運用表現性評價的評價和引導作用，促進學生解決問題的能力的提高。還能采用基于表現的評價方法評估學生的學習，考核學生綜合運用知識與技能、解決實際問題的能力，鼓勵學生對自己的學習成果、自學能力、管理能力、合作精神等進行客觀的自我評價，總結自己的體驗；鼓勵學生之間進行相互評價，促進對教學目標、學習過程和學習成果的反思?；顒雍?，筆者對參與活動的學生進行了網絡問卷調查，收集問卷158份，調查中顯示深度學習的特征。

（1）促進學習目標達成。100%的學生能辨認不文明行為，100%的學生找到了自己活動中的不足，93%的學生提高了信息技術水平。學生在學科的核心素養，包括正確價值觀（政治認同、責任意識）、必備品格（自律守法、守公德、自我規劃）、必備能力（公共參與、合作探究、獲取處理信息、解決問題、實踐創新）等得到了很好的提升。

（2）促進了學生有效地參與活動。通過問卷調查了解到，有89%的學生能在活動中各司其職，有90%的小組在活動前能主動收集信息，90%的學生懂得通過小組合作探究完成任務，69%的學生評價本小組達到良好以上水平，73%的學生能及時反思效果，調整策略。

（二）促進城鄉優質教育資源的共享

通過支教的牽線搭橋，可以共享城鄉優質的教學資源，搭建城鄉聯動的智慧思政課堂?；诨ヂ摼W構建的學習平臺打破了時空限制，同時也扭轉了支教地區由于偏遠落后等原因而造成的教育資源落后的局面。鄉村學校教師可以在學習平臺獲取優質的網絡課程。在創文項目式學習中，支教教師在學習平臺推送了各種線上微課。例如如何制作短視頻，如何撰寫倡議書等網絡課程資源，為城鄉師生創建了一個高效的知識交流互動平臺，大家之間可以在互聯網平臺進行教學經驗分享以及答疑解惑?！按笏颊苯逃Ｊ较聦⒊青l各類資源和各學科借助互聯網加以整合，促進城鄉教育資源重新配置?；ヂ摼W“聯通一切”的特性讓跨區域、跨行業、跨時間的合作研究成為可能，這也在很大程度上規避了低水平的重復和內耗，加速了城鄉聯合教研，提升了雙方的研究水平，同時吸引更多利益相關者參與，利用互聯網豐富城鄉思政教育基礎資源。通過互聯網搭建的思政實踐場景使思政學習多樣化，促進、帶動了城鄉課程資源的開發和共享，實現城鄉教育一體化發展。利用城市和鄉村各自優勢而為學生量身定做的項目式學習課程體系更有利于課程體系建設走向個性化、共享式、內涵式發展的道路。

七．結語

教師是教學模式開發的重要主體，與實踐的聯系是教學模式之所以對教師教育起作用的核心所在，也是教學模式的價值之所在。本文試圖通過將城市實踐成果助力鄉村思政教育振興的方式開啟行動研究，在鄉村開展圍繞基于真實情境的驅動性問題，利用信息技術選擇和使用多種資源，以學科的核心知識為中心，以項目作品為主要學習成果形式，以小組協作進行活動探究的一種新質的混合式深度學習課程形態。這種對策是將教育信息技術與大思政課程的整合，通過打造城鄉信息資源庫，共享資源、聯合教研等方式提升鄉村教師的專業水平，通過實施項目式深渡學習策略，讓學生親歷知識形成和發展的過程，為鄉村中學生提供更全面和深入的思維角度。在接下來的實踐中，要建立城鄉長效聯動機制，建立完善大思政資源的信息庫，完善與時政結合的大概念課程體系，這是一個長期而艱巨的任務。