提升高中教師課程能力的路徑研究

【摘 要】課程能力是教師高效開展教學活動必備的重要能力。提升教師的課程能力是推動教師專業化發展、提升教學品質、發展學生核心素養的必然要求。隨著課程改革的不斷深入以及新課標和新高考的實施，部分高中教師課程能力不足的問題也凸顯出來。針對這一問題，高中教師的課程能力可以從持續激發教師的課程意識、成立課程開發研學共同體、建立U-S合作機制、開發校本課程、組織校本教研等方面進行提升。

【關鍵詞】高中教師；課程能力；課程意識；教師共同體；校本教研

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2022）86-0048-04

【作者簡介】張會齊，南京市第二十九中學（南京，210036）副校長，高級教師。

隨著新課標和新高考的推進，基礎教育對高中教師的課程能力提出了新的要求。教師的課程能力是指在課程實踐活動中，教師直接作用于課程活動并影響實施效果的能動力量。從教師的課程角色與課程體系的對應關系來看，教師的課程能力應該貫穿于課程實施的全過程，其核心要素包括教師的理解與認同能力、開發與創新能力、設計與決策能力、監控與評價能力等幾個方面。

一、高中教師課程能力建構的意義

高中教師課程能力建構的意義重大。一方面，教師課程能力的建構能夠推動教師的專業化發展。教師的課程能力是教師專業化發展所必備的基本素養，也是教師教學能力的具體表現。從教師課程能力的主體角度來看，它不是獨自存在的，是依附于教師課程意識的覺醒獲得自主發展的。如何促進教師個體對課程進行自覺審視？如何建構教師課程能力提升的現實路徑？這些都是教師專業化發展過程中需要思考的問題。

另一方面，提升教師的課程能力也是提升教學品質、優化教學過程、發展學生核心素養的內在訴求。國家的三級課程體系致力于學生核心素養的建構和發展，最終指向立德樹人的教育目標。學生核心素養的發展依托于課程得以實現，而課程的實施離不開教師的課程能力。因此，體現了教師教育教學的智慧和行動力的課程能力是培養學生核心素養的重要因素。

二、高中教師課程能力缺失的表現

教師在教學中形成的先前經驗和慣性做法，往往制約了教師課程能力的發展。高中教師課程能力不足，在很大程度上影響了三級課程體系的有效運行。教師課程能力不足的問題主要體現在以下幾個方面。

1.課程意識有待加強

課程理念是教師對課程的理解及其思維活動的具體體現，是教師在教學活動中所秉承的信念、信仰和理想，是指引教師教學行為的一種相對穩定的意識集合。課程意識和課程理念引領教師的課程行為。在實際教學中，一些教師固守多年的教學經驗，表現出較強的保守性，其課程行為中的問題得不到有效反思和改進，從而影響了教師課程能力的提升。

2.課程整合能力還需提升

一些教師缺乏相關的課程知識和技能，整合課程的能力不強。有的教師在課程開發中機械照搬或者在課程實施過程中隨意性較強。還有的教師困惑于如何去利用現有資源，開發符合學生特點、體現學科核心素養的課程，他們往往是“心有余而力不足”。

3.提升課程能力的渠道單一

在實際的教學情境中，具有課程意識的教師主要依靠個人的自我學習和提升，自發構建自身的課程能力。學校缺乏相應的提升教師課程能力的建設路徑，使得教師難以獲取“源頭活水”的補給，青年教師缺乏課程能力提升的長遠規劃。

4.忽略學生作為課程開發主體的作用

在課程設計中，教師往往只關注課程本身，聚焦于課程的客觀元素，忽略了學生的參與。沒有學生參與，課程開發就會成為教師的“一廂情愿”，喚不起學生的參與熱情，其精心打造的課程也就成為“空中樓閣”。

三、高中教師課程能力的建設路徑

教師課程能力的內在結構、發展機制和影響因素交織復雜。建構教師的課程能力要基于教師的內部力量和學校提供的外部環境。筆者所在學校在提升教師課程能力的實踐中，摸索、總結出以下五條路徑。

1.基于教師內省，喚起教師的課程意識

教師課程能力的核心內涵是教師在課程意識覺醒的過程中，不斷對課程活動進行整體的審視、理性的思考和及時的修正。教師有了對課程意義的肯定與認同，就有了進行課程探索的驅動力。具有課程意識的教師會在課程實踐中不斷學習、嘗試與創新，審視自身的課程行為，加強對學科本質、學科教材和學科活動的理解，找到課程能力提升的關鍵點。教師的課程能力得到提升，課程實施的效果會更加顯著，教師的自我效能感也會進一步加強，從而他們能更積極地投身于提升課程能力的行動中，形成課程能力提升的良性循環。

筆者所在學校會定期邀請課程專家介紹相關課程理論，安排優秀教師分享課程開發經驗，喚起更多的教師進行自我反思和審視。在這個過程中，很多教師能不斷審視自己的課程行為，對課程有了更深入的理解。在整合和借鑒有益的經驗中，教師能不斷加深對課程意義的理解，不斷探索課程實踐方法。實踐證明，只有不斷激發教師的課程意識，才能可持續提升教師的課程能力。

2.基于共同成長，以共同體發展推動教師課程能力的提升

在教育領域中，共同體指的是價值觀念、行為目標、組織目標相同的教師形成的團體。通過共同參與一些實踐活動，團體中的成員可以共享資源、共同成長。教師實踐共同體的構建能夠為集體提供有利的結構性學習資源、職業認同的情感支持、實踐反思的真實參照以及專業身份轉變的合理契機。共同體的建設在促進教師專業發展中的意義已經得到廣泛驗證。

提升教師的課程能力，不能僅僅依靠教師自發的實踐，學校還應進行建設路徑的頂層設計，依據本校教師結構特點，成立多樣化的實踐共同體，讓不同年齡段、不同學歷層次的教師均得到提升的機會。以筆者所在學校為例，學校組織的課程開發研學共同體包括青年—骨干教師共同體、骨干—骨干教師共同體、中學教師—課程專家共同體等多樣化的共同體。每個學期，三個研學共同體制訂針對課程能力提升的研學方案。通過三年共六個學期的研學，在教師課程能力層面，實現教師從課程理解、課程開發、課程實施到課程評價能力的提升；在課程開發生態層面，實現個人課程能力提升、學校校本課程系統的完善到課程開發優生態的形成；在學校特色課程體系方面，實現基于學科核心素養的拓展性課程開發、基于學科素養動態整合的課程群開發到基于整體育人的學校課程統整開發。實踐證明，課程共同體在促進課程開發優生態的形成、校本課程體系建構的同時，有效提升了教師的課程能力。

3.基于課程資源開發，以U-S合作模式助推教師課程能力的提升

U-S合作是指高校與中小學建立合作，形成教育合力，實現共同發展。U-S合作模式從不同層面、不同視角促進了課程整合，將高中特色課程與高校課程進行了對接，使高中的課程走向開放，其實質是課程的統整開發。利用課程整合建設動態開放的課程體系，不僅能開闊學生的學術視野，還能助推教師在統整開發中提升課程能力。

筆者所在學校與多家高校形成課程開發聯盟，中學教師與高校課程專家共同打造課程基地，參與課程的學生定期去課程基地學習，做好中學課程與高校課程的銜接；把高校教師“引進來”，學校系統化聘請高校教授到中學開設學科系列課程，與中學學科課程互補共生；此外，學校聘請高校教師到中學做課程指導專家，同時，大學聘請中學教師作為師范生實踐導師，中學教師與高校教師形成課程開發聯盟，在合作中“互激共生”。U-S合作機制將課程理論研究與課程實踐探索有機結合起來，促進了教師課程理解、課程開發、課程實施、課程評價能力的提升（見圖1）。

4.基于學生核心素養，以課程活動推動教師課程能力的提升

學科知識是學科核心素養的前提，其本身不能直接轉化為學科素養，只有在各類課程活動中才能實現轉化。課程活動是學生學習過程和課程實施活動的聚焦和統整。因此，課程活動是學生參與課程開發、教師提升課程能力的有效途徑。為培養學生的學科核心素養，高中校本課程的組織實施倡導“平等對話，經驗分享，自主建構”的教學理念。以筆者所在學校為例，學校開發整合系列課程活動，涵蓋基礎性課程活動、選擇性課程活動和發展性課程活動，在師生互動的活動中，師生就課程內容進行了對話，共同挖掘適合學生又具有學科內核的課程，實現課程開發的個性化、本土化和科學化，教師在基礎課程、選擇性課程和發展性課程中的開發、設計、實施、評價能力得到普遍提升。

5.基于教師的長遠發展，以校本教研推動教師課程能力的提升

校本教研是以學校為單位、為提高學校的教育教學品質而進行的教學研究活動。校本教研是促進教師專業發展、教學和科研能力提升的重要渠道。通過校本教研，教師能夠加深對課程的理解，豐富和完善知識體系，為課程開發和課程實施積累背景知識。校本教研的品質，在很大程度上依賴于校本教研的組織方式和教研的質量。在學校特色課程開發的大背景下，校本教研應發揮學校自身的資源優勢，結合學校的特色，在形式上更加多樣靈活，給予教師更多的選擇權和自主性，激發教師參與的熱情。教研的內容和質量應形成體系，體現科學性和持續性，促進教師課程能力的可持續發展。

筆者所在學校的校本教研摒棄了單純以教研組、備課組為單位的形式，采用教研組、教科室、教務處為一體的多元化教研，進行校本課程開發和教師課程能力提升的頂層設計。教研組依托推磨課、組內研討、主題沙龍，著力提升教師的課程理解能力；教科室依托與課程能力相關的課題培訓、論文指導、跨學科沙龍，提升教師的課程設計能力；教務處依托系統化的課程專家講座、教學節、課程開發研討會，促進教師課程實施能力的提升。教研組、教科室、教務處三駕馬車齊頭并進，推動教師課程理解、課程開發、課程實施、課程評價等能力的全面提升。

總而言之，教師的課程能力是教師參與課程改革的必備能力。提升教師的課程能力既要激發教師的主體自覺性，又要重視學校的頂層設計。這樣，課程開發優生態的形成、學生的核心素養培養與教師課程能力的提升才能進入良性發展的軌道中。

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