基于OBE 理念的歷史學專業基礎課程的教學改革路徑
——以“人文科學導論”課程為例

鄔銀蘭

（寧波大學 人文與傳媒學院，浙江 寧波 315211）

歷史學是非常重要的基礎性學科，支撐著人類的整個學科知識體系。傳統的歷史學專業課程體系主要強調的是學科和知識的系統性傳授。在國家提出“新文科”建設戰略的背景下，古老的歷史學在學科建設和課程教學上都面臨著一系列的重大挑戰。本文根據OBE（Coutcome Based Education，意為“產出導向”教育，亦稱“成果導向”教育）理念，以浙江省某高?！叭宋目茖W導論”課程為例，重點探討在歷史學專業基礎課程中進行課程改革的具體路徑。

1 歷史學專業基礎課程教學所面臨的問題——以“人文科學導論”為例

“人文科學導論”課程是歷史學專業大一學生的專業基礎課程，每周2 學時，17 周，共34個學時。主要教學內容為中西方不同的人文科學發展歷程和特點，重點是中國人文科學的發展歷程與基本理念，通過分析重要的歷史典籍，以史的邏輯勾勒從先秦至近代中國人文思想的基本形態。這門課程的目標是希望學生對中國文化之精神以及中國人文科學之特色有基本的了解，在中西對比中，培養學生對民族文化的自信心。這門課程的教學目前主要存在以下問題。

1.1 理論性內容占比大

開設“人文科學導論”課程的主要目的是，讓學生在大一階段對人文科學特別是中國人文科學的發展歷程、特點和研究方法有比較全面的了解，以便學生今后選取自己感興趣的專業方向，并為以后的學習打下基礎。但由于中國人文科學歷史悠久、博大精深，不同時代的發展特點迥異，同時任課教師還需從縱向和橫向兩個緯度對中西方不同的人文科學發展歷程進行分析和比較。因此，這門課須要講授的知識體系非常龐大、理論性很強，知識點和教學重點、難點也很多。

此外，課程內容中還規定了13 本必讀文獻，其中很大一部分是繁體字的豎排本，如黃宗羲的《宋元學案》（部分）、方東樹的《漢學商兌》、皮錫瑞的《經學歷史》、錢穆的《國學概論》等等。對于大一學生來說，閱讀這些文獻是有一定難度的。因此，學生們覺得學習過程很枯燥，學習難度很大，興趣不高，參與課堂互動的積極性也不強。

1.2 重知識傳授，輕能力培養

人才培養方案中的畢業要求是要通過課程體系來實現的，也就是需要通過具體的課程以及課程中具體的教學內容來實現的[1]。傳統的課程教學內容是按課程目標來設置的，如果課程目標中對“能力目標”表述不清楚，容易導致實際教學中出現“教師教不明白”，學生“學不明白”的現象。

“人文科學導論”課程教學大綱列出了4 項課程目標，但沒有“能力目標”這一項，只有一些零星的表述，如“價值判斷和進行批判反思的能力”“獨立思考和剖析文化問題、社會問題的能力”“文明認知能力”“具有價值判斷和批判反思的能力”。表述重復，泛泛而談，缺乏可以定性和定量的能力指標。課程目標中缺乏對人文科學基本研究能力的要求，如“能利用現代信息技術檢索和獲取信息的能力”“良好的口頭表述和文字表達能力”等等。在這門課程的學習中，學生主要通過課堂聽課以及完成課外閱讀作業來學習知識，整個學習過程中，學生都是被動的。課程目標中對能力的要求不明確，直接導致了實際教學中對學生能力的培養不足。

1.3 學科交叉不足

筆者所在學校歷史學專業人才培養方案規定，學生畢業須修完166 個學分，其中專業基礎課為28.5 學分，占總學分的17%左右。專業基礎課是學生接受歷史學專業訓練以及加強專業認同感的重要途徑。但是，這些課程也因為學科界限清晰，理論性很強，與其他學科進行融合交叉的動力相對比較弱。比如“人文科學導論”這門課程主要講授經學發展的歷史，對歷代科學技術、醫藥衛生等方面的文獻一般不做講解。此外，培養方案中現代信息技術類課程也非常少，比如，在專業基礎課程群中，只有“計算機應用基礎B2”一門現代信息技術類課程，沒有學科交叉課程。

人才培養方案以及專業基礎課程內的學科交叉不足，造成了畢業生的知識結構比較簡單，對現代化信息技術的掌握程度不高，就業能力差。近5 年的畢業生去向數據也顯示，歷史學專業畢業生的就業面相對來說是比較窄的。如2021 年畢業的31 名學生，除升學的8 名學生以外，實際就業的只有19 名學生。其中16 名從事傳統的文化教育類工作，3 名從事商務、零售和制造行業的工作，與所學專業并無直接關聯，體現不出歷史學專業培養的創新性和應用性。

2 “新文科”建設的提出與OBE 理念的意義

古老的歷史學專業由于學術傳統強勢，學術邊界明確，對信息化時代的反應顯得比較遲鈍。隨著產業革命和新技術革命的興起，學科知識的交叉和跨學科組織的形成是當今科學技術和社會發展的需要。在此背景下，國家提出“新文科”建設，為歷史學專業的教學改革創造了良好契機。2020 年11 月，教育部明確提出文科專業認證也要遵循“學生中心、產出導向、持續改進”的OBE 理念，更是為“人文科學導論”課程改革指明了方向[2]。

2.1 OBE 的含義、實施原則和步驟

OBE 模式源于20 世紀八九十年代澳大利亞和美國的基礎教育改革。OBE 強調圍繞一個既定的目標，關注和組織教育系統中的各個要素，讓所有學生在完成一個有意義的學習經歷后達成明確的“學習產出”，這種模式強調學生“學到了什么”和“能做什么”[3]。

OBE 的實施原則為：第一，明確聚焦學習者最終的產出；第二，圍繞預期產出反向設計教學；第三，為學生成功擴大機會并提供幫助；第四，對學生的成功寄予更高期待。具體的實施包括4 個步驟：定義（Defining）“學習產出”；實現（Realizing）“學習產出”；評估（Assessing）“學習產出”和使用（Using）“學習產出”[4]。在實際的教學活動中，OBE 教育模式主要圍繞“定義預期‘學習產出’—實現預期‘學習產出’—評估‘學習產出’”這條主線展開。整個過程強調學生的主體性，教師是只是教學過程的引導者、管理者和督導者。作為一種新的教育理念，OBE很快得到了歐美國家的認可并成為推動這些國家教育改革的主流思想[5]。

2.2 OBE 理念與“新文科”建設

評估“學習產出”是OBE 十分重要的環節，從20 世紀末開始，歐美國家的工程教育認證組織先后改革認證標準，將“學習產出”視為一項重要的質量準則，并由此延伸，在國家學位標準、高校教育目標、專業培養計劃中，都以“學習產出”作為重要的質量準則[5]。2016 年6 月2 日，我國正式加入《華盛頓協議》，成為該協議第18個正式成員，這一協議的成員國（地區）大多采用“產出導向”之認證標準。目前，我國普通高校師范專業認證和工程教育專業認證，以及2020年11 月提出的文科“質量革命”和文科專業認證，都是以“產出導向”為認證基礎的，“產出導向”正是OBE 的核心內容。因此，歷史學如何緊緊圍繞“課程提質”這個重要抓手，積極進行以OBE理念為導向的專業基礎課程改革，不僅關系自身學科的發展，還關系到整個“新文科”建設的大局。

3 基于OBE 理念的歷史學專業基礎課程教學改革

3.1 確定“學習產出”，重構課程體系

OBE 教育理念從確定“學習產出”出發，通過構建課程體系，確定教學策略，自我參照評價，逐漸達到頂峰，即達成最終“學習產出”。因此，“學習產出”既是OBE 教學的終點，也是起點[6]。

目前，社會上常提到幼小銜接，小初銜接。其實，大學新生除了心理、生活以外，學習上也需要一定的“高（中）本（科）”銜接。不少新生在入學以后，對歷史學的學科特點、培養體系和學習方法不是很清楚，也沒有任何學業上的規劃?！叭宋目茖W導論”在大一第一學期開設，具有專業導論課的性質，對于學生確立專業認同感，明確個人發展方向非常重要。因此，將《個人專業發展分析和規劃》確定為該課程的“學習產出”，并以此為導向進行反向教學設計，使學生從文史哲等人文學科的專業結構、發展歷史、知識框架和研究方法的介紹和對比中，深層次了解歷史學特有的課程特點、學習方法和實訓要求，并在充分認識自身優勢和劣勢的基礎上，完成《個人專業發展分析和規劃》。這不僅能極大地提升學生的專業認同感和學習動力，也有利于學生在大三專業培養模塊分流時，能夠做出較為理智的選擇。

3.2 反向設計教學，確定教學策略

OBE理念中一個重要的問題就是如何達成“學習產出”。學生學到了什么和是否成功遠比怎樣學習和什么時候學習重要。根據OBE 這一特征，從“學習產出”——學生制訂《個人專業發展分析和規劃》出發進行反向教學設計，采用“混合式教學”和“任務驅動式教學”。

3.2.1 混合式教學

本課程的授課方式主要為線下教學，同時依托學校SPOC 數字化學習網絡平臺，增設線上課堂作為課外拓展學習部分，即采用混合式教學手段。線上課堂分為“拓展課堂”和“互動學習空間”兩部分。在“拓展課堂”部分，學生可以自主學習任課教師上傳的PPT 課件、視頻材料和學術論文等資料。在“互動學習空間”部分，教師針對一些教學過程中的重點、難點，課外閱讀任務，資料檢索以及“任務驅動式”學習內容，通過不同形式的師生互動（見表1），持續監測學情。

表1 混合式教學線上課程內容

3.2.2 任務驅動式教學

應用型人才培養模式強調對學生能力的培養。課程改革中，教師對部分知識點以及課外閱讀任務進行基于OBE 理念的課程設計和教學，即“任務驅動式”教學實踐。如在第七章“宋明理學”的學習中，設計學習任務——“講好國學故事系列之‘四書五經與科舉’”英語微視頻制作。

學生以小組為單位，進行開放式合作學習，教師定期在線上的“互動學習空間”開展輔導和答疑。學生通過規劃實現路徑，利用計算機信息技術進行檢索和獲取資源，撰寫微視頻文字稿件（中英文），拍攝和制作微視頻，通過線下和線上學習，靈活安排學習時間，完成學習任務。這種讓學生在“做中學”“學中做”的“任務驅動式”教學方式，為學生外語能力、現代信息技術能力以及團隊合作能力的提高提供了良好的學習氛圍，也提高了學生的學習興趣。

3.3 構建新的評價體系，改進教學評價

OBE 理念的教學評價主要聚焦中心在“學習產出”方面，特別重視完成“學習產出”的內涵和個人的主動學習和進步[1]。因此，對學生學習過程進行持續性的評價是非常重要的。

課程改革中采用的混合式教學模式為學習過程的持續評價提供了有效的手段。學校SPOC 學習網絡平臺課程的“統計”菜單下分設了“班級統計”“資源統計”“課程報告”“課程統計”四欄，教師可以獲取相應的數據，能有效監測參加線上學習的學生的全部學習過程和學習情況，為學生平時成績的形成提供了重要的依據。

在線下教學部分，教師通過對學生“任務驅動式”學習完成情況的評價，實現對學生學習過程的評價。每一項“任務”都制定相應的評分表，列出知識、能力和素養三部分指標以及相應的評分標準。評分標準按“未達成”“基本達成”“較好地達成”“出色地達成”四個等級來設置。評價形式采取多元主體形式，即除任課教師評分外，還包括學生的自評和互評。通過線上、線下結合的持續性評價，教師能及時掌握學生的學情，調整教學設計，持續改進教學。

4 基于OBE 理念的歷史學專業基礎課程教學改革路徑

4.1 提升教師OBE 模式的教育教學能力

“新文科”建設強調的是人文社會科學領域研究范式與知識體系的重構，這種重構并不是文科與其他學科簡單疊加，也不是技術與文科的簡單拼合，更不是新工具與方法在人文社會科學研究領域的簡單運用[7]。重要的是要教師從根本上轉變觀念，將“學生中心、產出導向、持續改進”的要求切切實實地貫徹到具體的教學活動中去，避免課程改革“換湯不換藥”。

目前，學校SPOC 數字化學習網絡平臺正定期推出一系列關于OBE 教學的在線課程，教師可以通過這些課程的學習提高OBE 模式教育教學能力。學校也可以積極組織專業基礎課任課教師參與相關的教學研討、交流和教學技能大賽。同時，學校應完善獎勵和激勵機制，從課題申報、績效考評和崗位聘任等政策層面，激勵教師特別是青年教師積極參與基于OBE 理念的課程改革，打造高水平的歷史學專業基礎課“金課”，提高課程教學質量。

4.2 編寫基于OBE 理念的新教材

在使用原教材的基礎上，參照專業認證要求，教師開發基于OBE 模式的活頁式新教材。新教材要充分與現代信息技術融合，最大程度地為學生使用多媒體教學資源提供便利。如學生通過掃描教材上的二維碼，可以隨時觀看相關章節的優質慕課（MOOC）課程；調取習題庫習題，進行課后練習；上傳作業，進行線上評測等等。

OBE 模式的教學需要教師對學習過程進行量化評價。因此，每個以OBE 模式授課的章節或知識點，都需教師制定相應的評分表，按知識、能力和素養三方面，制定可量化的評分標準，并分別制定自評表、互評表和教師評價表。這些評分表也采用活頁形式，作為教材的附件。評價結果與學校SPOC 數字化學習網絡平臺形成的學情監測數據結合起來使用，能讓教師持續評估學生學習過程，為教學質量常態化監測提供實時數據。

4.3 采用“融入式”教學方式

歷史學專業課程中部分理論知識的學科性較強，仍適宜線下講授。所以，在進行課堂改革時，教師可以嘗試OBE 模式的“融入式”導入。教師甄選出一部分適合進行學科交叉能力訓練的章節進行基于OBE 理念的教學設計，如可在“兩漢經學”這一章節采用“講好國學故事系列微視頻（英語）”任務驅動式教學。

《2035 中國教育現代化》強調要創新人才培養方式，通過推行啟發式、探究式、參與式、合作式等教學方式，來培養學生創新精神與實踐能力[8]。因此，在“人文科學導論”課程的線下教學中，教師也可以采用探究式、合作式教學，通過課堂展示、專題研討等方式，提高學生文獻信息檢索、整合提煉信息的能力和解決問題的能力等等。

高?？梢試L試與海外優質院校合作，特別是與“一帶一路”建設國家的相關院校合作，共同開發在線課堂，如進行線上“跨文化探究式課堂”（Cross Cultural Inquiry Learning Classroom）教學。中外學生通過在線課程，在漢語或外語語境下進行探究式學習，完成學習任務，達成“學習產出”。最后由雙方教師共同參與對學生“學習產出”的評價，學生之間開展互評和自評。在條件成熟的前提下，教師也可以探索在教學中使用虛擬現實（VR）技術和增強現實（AR）技術，增強課程情景的真實性，使同學們能夠“身臨其境”地進行跨文化交流，拓展學生的國際視野和合作能力。

4.4 引入“政產學研”協同育人機制

課程改革最終的目的是提高教學質量，培養合格的人才，而人才的輸出口徑是就業市場。此外，社會服務也是高等學校的基本功能之一?！靶挛目啤苯ㄔO背景下，教育部進一步強調了高?！罢a學研”協同育人機制的創新與實踐，提出要“建立健全高校與有關部門、科研院所、行業企業協同培養新時代文科人才的機制[9]。因此，歷史學專業基礎課程改革也應從深刻了解國家戰略和相關行業發展新需求出發，將國家最新的教育改革政策精神落實到課程建設中。

寧波市是重要的對外貿易城市，同時也是講好中國故事、浙江故事的“重要窗口”。因此，如何滿足地方對復合型對外交流人才的需求，也是本校歷史學基礎課改革中應該考慮的重要因素。在課程改革中教師應積極圍繞“新文科”建設的要求，以培養“一精多會、一專多能”的高素質國際化人才為導向，加強學生的外語能力和跨文化交流能力的培養。同時，學?？杉訌娕c有關部門、科研院所、行業企業的聯系和合作，依托基地建設，采用“訂單式”“委托式”或“協作式”等人才培養模式，構建多維教育交流和合作機制，盤活社會教育資源，優化資源配置，推動課程改革，實現多方協同育人。