同步課堂教學中遠端鄉村教師的角色分析與改進策略研究

殷子涵　張妍　吉嘉明　劉永貴

[摘? ?要]研究者從學習引導者、課堂管理者和學習評價者等課堂教學中的教師角色出發，對三個同步課堂教學視頻進行定量分析發現，遠端鄉村教師在課堂教學中更多扮演課堂管理者角色，而學習引導者、學習評價者角色較少。為改變這種情況，同步課堂政策應將促進遠端鄉村教師個人專業發展列為目標之一，在教學模式上增強遠端師生的課堂參與，并通過人工智能賦能鄉村教師教學，幫助其更好發揮學習促進者、學習評價者角色。

[關鍵詞]同步課堂;遠端鄉村教師;課堂管理;教師角色;人工智能

一、引言

2001年，教育部啟動“基礎教育同步課堂”。[1]2017年，《國家教育事業發展“十三五”規劃》提出，著力加強“名師課堂”“名校網絡課堂”“專遞課堂”建設，加快優質教育資源向農村、邊遠、貧困、民族地區覆蓋。2020年7月，教育部等六部門印發了《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，提出加強新時代鄉村教師隊伍建設，以實現更加公平有質量的鄉村教育。同步課堂的發展不僅需要城市教師與鄉村教師雙方扮演不同角色，共同參與教學，[2]還對鄉村教師運用信息技術優化課堂教學的能力提出了更高要求，以解決教育幫扶的內生發展問題。[3]

同步課堂教學遠端教師角色一直以來廣受關注，國內研究者主要從教學的展開過程分析遠端教師角色。相關研究提出，遠端教師應在授課階段協作教學，組織學生學習，監督管理學習環境，選擇適當內容進行板書;[4-8]對前端教師布置的課后作業進行適當刪減或補充，晚自習時段認真輔導學生并對作業情況進行總結、評講，依據學情進行針對性輔導。[9]然而，已有研究多基于面對面課堂教學中的角色來分析遠端教師角色，鮮有從促進遠端鄉村教師專業發展視角進行分析。此外，同步課堂作為一種互聯網教學模式，隨著人工智能的應用，該模式以及教師角色勢必發生變化。因此，探討遠端鄉村教師在同步課堂中扮演的角色以及促進鄉村教師專業發展的有效舉措，不僅有助于推動同步課堂深入發展，也是加強新時代鄉村教師隊伍建設的關鍵。

二、研究設計

1.同步課堂遠端教師角色分析框架

同步課堂的目的之一應是借助互聯網平臺促進鄉村教師職業能力的全面發展，使其能夠獨立開展高質量的教學，所以應從教師個體發展的視角討論其在同步課堂中擔任的角色。以往研究發現，遠端教師大多作為輔助角色存在，如課堂配合者，[10-11]學習評價者等。[12]基于邁克爾·穆爾、翁朱華等研究者所提出的分析框架，本研究提出了遠端教師在同步課堂教學交互過程中需扮演的三種角色：即學習引導者、學習評價者、課堂管理者，[13-15]如表1所示。

遠端教師作為學習引導者，需引導學生對當前知識進行深入思考。[16-17]具體表現為：在合適時機以板書、肢體語言等強調重難點，對知識點與課堂要求進行補充說明;組織學生進行小組討論、提問等課堂活動;針對遠端學生基礎較薄弱，跟不上前端教師講解的問題，給予課中輔導，答疑解惑，幫助學生更好地領悟課堂內容。

遠端教師作為課堂管理者，要督促學生學習，根據學生及時調整教學節奏，提高課堂效率。[18]遠端學生對前端課堂的參與感較低，所以遠端教師要觀察遠端學生學習狀態并及時提醒學生專注于課堂;維持課堂秩序，確保沒有破壞課堂氛圍的情況發生;監控教學過程，及時解決軟硬件問題，[19]保證遠端學生的課堂體驗和學習效率。

遠端教師作為學習評價者，主要在課中對學生學習情況進行數據分析、結果評價。具體而言，遠端教師可以利用組織課堂隨測等方式了解學生課堂學習情況;批改課堂作業，找到學生薄弱環節并進行歸因分析，為下一階段學習提供指導。

2.研究設計

同步課堂中教師的角色是動的，通過個案研究法能更清晰地刻畫、描述、厘清教師角色與任務。本研究擬通過對具體同步課堂個案的分析探討遠端鄉村教師的角色問題。由此，研究者選擇了數學、語文學科的同步課堂個案作為研究對象。數學課程案例選擇了湖南省級同步課堂的示范課例，即C1。語文課選擇了江西省級重點中學、智慧校園示范校江西師大附中的同步課堂，即C2;浙江省金華市同步課堂，即C3。

研究者以個案中同步課堂視頻為分析對象，由三位研究者（R1、R2、R3）根據角色框架進行節點定位與角色編碼。編碼內容針對行為頻次與行為持續時長，如果教師的行為是持續發生未中斷，則記為1次。當編碼不一致時，三位研究者進行討論。編碼結構見表2。

3.研究信度

三位研究者利用三角互證法保證研究信度。獨立編碼后，三個樹節點“編碼一致百分比”在70%以上，各維度“編碼一致百分比”見表3。

三、研究結果

一是遠端教師更多扮演課堂管理者角色，引導者與評價者不足。如表4所示，遠端教師在同步課堂中扮演課堂管理者的次數較多且累積時間最長。

二是在學習引導者角色中，遠端鄉村教師多進行課中輔導，如C1的輔導發生3次，行為時長占比11.27%，具體表現為在遠端學生完成前端教師所布置的課堂習題時，遠端教師針對知識點掌握有問題的學生進行單獨講解。遠端鄉村教師主動發起教學活動，或對教學內容補充說明的行為較少，皆為1次，行為時長占比分別為1.64%和0.34%。在學習引導者的角色上，遠端鄉村教師做得都不充分。C2中，當前端教師開展小組討論學習活動時，遠端教師既沒有組織學生參與前端學生的討論，也沒有組織遠端學生開展學習研討。C3中，前端教師組織學生齊讀課文，情緒高昂，遠端師生沒有朗讀，而只是旁觀。

三是課堂管理者角色主要是課堂監察與保障。遠端教師作為課堂管理者時，其行為頻次最多的是“監控學生學習過程”，時長占比17.06%;其次是“觀察學生”行為，時長占比28.85%。C1中，遠端教師時刻注意學生的課堂狀況，提醒學生集中注意力，并在學生自主學習和做題時進行課堂巡視，保證學生沒有影響課堂紀律的行為。在學生回答前端教師提問時，遠端教師調整設備，以確保雙方反饋清晰。C3中的遠端教師多在教室后方觀察學生并維持課堂紀律。

四是遠端鄉村教師的學習評價者角色偏弱，主要是課堂學情反饋。遠端鄉村教師作為學習評價者僅有“學情分析”行為，只有3次，行為時長占比12.51%。主要是遠端學生在電子白板上做題時，關注學生情況并做出初步分析與反饋。

四、討論

遠端鄉村教師在同步課堂中更多地扮演了輔助性的課堂管理者，而非學習引導者與學習評價者。在課堂管理方面，更多地負責課堂監察與秩序維持;在學習引導方面，僅偶爾被動輔導遠端學生，很少主動發起或參與教學活動;在學習評價方面，僅在遠端學生答題時給予關注，幾乎沒有參與設計課堂教學評價，沒有主動為學生提供反饋。整體而言，遠端鄉村教師未能提升引導評價能力，課堂教學活動參與度低，甚至淪為“隱形人”?？梢?，借助互聯網平臺并利用同步課堂的形式構建教學共同體，提升遠端鄉村教師職業能力的期待還未真正落實。其原因有以下兩方面。

1.前端教師未將遠端教師納入教學設計

針對我國鄉村地區教師資源不足的難題，實現優質教師資源共享，切實提升鄉村教學質量，是開展同步課堂活動的核心主旨。但遠端鄉村教師幾乎未能真正參與課堂教學活動組織與實施，導致遠端教室與前端教室有很大反差甚至被割裂，遠端教師的“隱形”影響了學生的學習效果。其原因在于前端教師和遠端教師之間缺乏溝通，沒有協同合作。而其根源在于，早期同步課堂政策的重心是優質學習資源的輸送，同步課堂更多地被視為一種在線“教學扶貧”，而非前端與遠端教師的協同教學。前端教師在進行同步課堂教學設計時，沒有考慮到遠端師生的參與。再加之前端教師主要以講授為主，缺少師生互動，也使得遠端教師僅能扮演課堂管理者的角色，難以真正參與教學。

2.遠端教師對自身專業發展定位不清晰

從三個案例中可以看到，C1中的遠端教師能積極參與遠端課堂教學，認為這是提升自身教學能力的機會。而C2、C3中的遠端教師并沒有意識到同步課堂是自我提升的機會，只將自己定位為輔助型教師，甚至教學旁觀者。由此可見，遠端教師不僅缺乏主動參與課堂教學，更缺乏主動與前端教師在教學設計、教學實施、課后評價等環節的協同意識，沒有抓住基于同步課堂向優秀前端教師學習的機會。

五、對策與建議

同步課堂不僅要為鄉村學生提供優質資源，也要促進鄉村教師的成長與發展。

1.將促進鄉村教師專業發展作為國家同步課堂推進政策的目標之一

同步課堂不能停留在輸血式的教育扶貧階段，使鄉村教育從此依附于城市教育的發展。其最終目的是要促進鄉村教師隊伍建設從而實現鄉村教育的自主發展。所以，在同步課堂已然初具規模的背景下，應將促進遠端鄉村教師個人專業發展納入政策目標，使同步課堂也成為促進鄉村教師職業發展的契機。通過政策引導，可將遠端教師的課堂參與作為教學評價指標之一，以推動遠端教師和前端教師在同步課堂教學設計、資源建設、教學實施、教學評價等各環節的協同合作，使前端名師能夠將遠端教師“扶上馬，送一程”，切實提升遠端教師的專業能力。

2.促進教師建立網絡協同教學的意識

前端教師通常是城市名校的優秀教師，其中很多人有自己的名師工作室。前端教師可將遠端鄉村教師納入自己的網絡名師工作室，作為教學團隊成員之一。這樣，就勢必會在同步課堂的設計中，考慮遠端教師如何參與課堂活動。例如，增加更多師生互動環節，安排遠端學生發言、兩端學生研討交流等活動。當遠端學生更多地參與課堂，遠端教師的參與也自然會增加。

同步課堂項目實質上并非優質資源向資源匱乏地區的單一傾輸，而應是雙方的共同成長。所以遠端教師不應將自身定位為弱勢群體和教學輔助者，而應是前端教師的教學協同者，是兩者共同組成的教師共同體中的重要成員。遠端教師應積極參與教學設計、教學實施等環節，在與前端教師的協同中不斷提升自己的專業能力。

3.以人工智能賦能同步課堂中遠端教師教學與專業發展

教育人工智能的發展與應用為同步課堂中的技術應用以及教學模式帶來了新的可能性，更有利于促進鄉村教師的專業發展。例如，智慧教室的建設與應用使同步課堂中跨區域的互動更加頻繁，遠端師生與前端課堂的聯系更加緊密，有助于提升遠端師生的課堂參與與投入程度，帶動了教學模式與講授型教師角色的轉變。同步課堂將不再以前端教師灌輸和講授知識點為主，而是有更多師生與生生互動對話。遠端教師不只是輔助教學者，還是學習活動的設計者、介入者和引導者，教學活動的對話者、互動者以及合作者。遠端教師將與人工智能共生共長，在自我轉型與教師角色的轉變中實現職業發展與自我提升的需求，由課堂輔助型角色逐步轉向課堂主導型角色。自適應學習與知識圖譜的應用也使遠端教師在課堂中能夠實時獲取遠端學生即時的學習反饋與學習評估，這也使遠端教師能夠更好地扮演學習評價者的角色。

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（責任編輯 郭向和? ?校對 姚力寧）

作者簡介：殷子涵，南京郵電大學教育科學與技術學院，E-mail：1104831179@qq.com（江蘇南京，210023）

張妍，南京郵電大學教育科學與技術學院，E-mail：yanzhang2001@outlook.com（江蘇南京，210023）

吉嘉明，南京郵電大學教育科學與技術學院，E-mail：1184776918@qq.com（江蘇南京，210023）

劉永貴（通訊作者），南京郵電大學教育科學與技術學院副院長、副教授，E-mail：Liuyg@njupt.edu.cn（江蘇南京，210023）