小學語文大概念教學路徑的思考與探索

【摘 要】學生學科素養的培養和小學語文“散、低、淺”的教學困境都對當前語文教學提出了更高的要求。大概念教學作為一種具有統整性、生成性和關聯性的上位概念，為當前小學語文教學提供了全新的教學思路。文章從教學的時間維度上分析，認為教師應該在課前、課中和課后實施統整性、生成性的大概念教學，促進學生全面發展。

【關鍵詞】大概念教學;小學語文;實施路徑

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2022）24-0254-03

新課標指出，以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實[1]。我國目前對于大概念教學仍處于探索階段，仍存在大概念學理不清晰、一線教師教學落實有偏差等問題。如何將新課標中所提出的大概念落到實處，是當今教育界需要解決的問題。本文主要在大概念教學的應然取向和實然表征的基礎上，分析實施小學語文大概念教學的有效路徑。

一、大概念教學的定義

“大概念”（big idea）最早產生于西方，也有學者稱其為“大觀念”（big concept）。不少西方學者都曾提出與大概念相似的概念，為其提供了理論基礎。如認知教育心理學家奧蘇貝爾在“有意義學習”理論中就曾提出“先行組織者”的概念，并指出“先行組織者”比學習任務更加抽象、概括和綜合，并且能將認知結構中的原有觀念和新的任務關聯起來。心理學家布魯姆曾提出“基本概念”，其認為每個學科都有些基本概念，這些基本概念能夠對學生所學習的內容進行歸納和總結。1929年，教育家懷特海提出了“大概念”，他認為教師應該在教學中教授那些少而精的概念，讓學生將這些概念和其他事物聯系起來。

在我國，也有不少學者對“大概念”進行了積極探索。李松林（2020）從認識論、方法論和價值論方面對大概念的意義進行了分析，提出大概念是指處于更高層次、居于中心地位，兼具認識論、方法論和價值論三重意義，因而更能廣泛遷移的活性觀念，其根本特性是意義性[2]。郭玉英等（2013）認為大概念主要包括共通概念和核心概念，其中共通概念側重跨學科內容的組織，而核心概念多用來整合某一學科內的知識[3]。

綜上，筆者認為大概念應該是處于核心地位，具有統整性、生成性和關聯性的一種上位概念。

二、大概念教學的應然取向

（一）核心素養的培養

2014年3月，我國教育部頒布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，初次提出“核心素養”這一重要概念[4]。學生核心素養的培養可以通過各學科的教育教學來實現，各門課程都要致力于培養學生的核心素養。學科核心素養是指通過學習某學科的知識與技能、思想與方法而習得的重要觀念、關鍵能力與必備品格[5]。不論是社會核心素養還是學科核心素養，都是概括性、抽象性的概念，是難以直接進行培養的。因此怎樣把社會核心素養或學科核心素養貫徹到具體的課程實施當中，是一線教育者需要不斷探索的難題。

（二）教學困境

小學語文教學一直存在著“散、低、淺”的教學困境。

1.散

小學語文課堂存在學生往往只是學習孤立零散的知識點的問題，各個單元的教學設計并沒有真正做到相互聯系。目前隨著小學語文統編版教材的推行，其中依據單元主題的雙線型單元設計已經為統整性教學奠定了基礎。但是要想在一線教學中做到真正的大單元整合教學，還需要教師不斷探索。

2.低

小學語文課堂存在教師的教學立意、教學理念處于“低位”，沒有達到高階的思想階段的問題。高階的教學理念意味著教師能根據教材和學情等，設計出有利于學生成長的教學方案。教師的教學理念和教學立意處于“低位”意味著教師并不能抓住整個教學中的核心觀念，并且也很難實現知識點的整合和拓展，更不可能落實核心素養的培養。

3.淺

在小學語文課堂教學中，常見的兩種教學形式是活動導向教學和教師講授教學?；顒訉蚪虒W強調學生在課堂之中的主體性，教師依據教學內容設置相應的情境和活動，但是這樣的教學活動容易流于形式，一堂課結束后，學生真正的收獲很少，教學效率不高。教師講授教學強調教師對于課堂的掌控性，課堂主要是對知識點的教授和學習訓練，這樣的教學從表面上看學生收獲了知識，但實際上學生對知識點的理解只停留在淺層，可遷移性很差。小學語文課堂常常受到這樣淺層學習的影響，使得學生難以進行深層次的學習探究。

三、小學語文大概念教學實施的路徑分析

綜上，為落實小學語文學科素養培養以及突破小學語文教學“散、低、淺”的困境，教師要學會運用一種更加高階的教學理念——大概念教學，以促進學生發展。

從時間的角度分析，教師的課堂教學包括課前、課中和課后三個階段，所以本文從這三個階段分析小學語文教師怎樣在實際的課堂中實施大概念教學。

（一）課前：設置單元目標

目前小學語文統編教材采用的是雙線（人文精神、語文要素）單元結構，并且單元主題將每一單元的課文學習連接在了一起。這種單元組織形式與大概念教學理念是一致的，它們都強調教學的統整性和關聯性。但在使用大概念進行單元教學之前，教師需要根據教材和學情進行單元教學目標設計，使得大概念教學更加具體化和可操作化。筆者認為，教師在運用大概念進行單元教學之前，即課前階段，主要需要完成兩方面的任務：一是大概念的提取;二是單元教學目標的設立。大概念的提取主要有高頻法、歸納法、追問法和配對法等[6]。單元教學目標主要是指學生在學習本單元后期望獲得的教學成果，因此教師可重點根據本單元的單元導語和教材配套用書確定本單元的教學目標、核心價值觀以及時間分配方式等。

以部編版五年級上冊第四單元為例，本單元的單元導語提出了兩條教學要求：一是結合資料，體會課文表達的思想感情;二是學習列提綱。這兩個教學要求正好對應本單元要求學生了解關于人文精神以及語文要素的大概念。所以，教師在本單元的課文教學中就必須按照大概念設置課程的重難點和整個教學過程，使學生經過本單元的學習學會理解課文表達的思想感情，同時學會列提綱并分段敘述。

（二）課中：大概念指導教學

1.單元統整，整體性教學

大概念能夠將學習領域之中零碎與孤立的知識點進行整合，并且通過探究型和表現型任務，讓學生能夠真正地理解和遷移知識。小學語文單元教學應該采取以大概念為指導的大單元教學，并且大單元教學應該在教學的內容和教學的方式上體現出統整性的特點。教學內容方面，教師可以有意識地將每一單元的知識進行區分，分析什么知識屬于事實性知識，什么知識屬于重點知識，什么知識屬于自學知識。教師可以根據知識的分類和學情，對教材再次進行解構與統整。在教學的方式上，教師應該有意識地根據教學目標和教師參考用書分析精講和略講的部分，讓學生學會舉一反三和遷移學習。教師選擇重點的課文進行精講，需要花費更多的課時，幫助學生進行思考，鍛煉學生的思考能力，提升其文化素養等。對于自學課程，教師應給予學生更多的自主權，引導其將在精讀課中學習的方法遷移到略讀課之中。大概念的“大”并不是指涉及的知識點的范圍大，而是要求教師對于課程教學設計的核心和整體性有一定的了解。針對一個單元的教學，這種“大”則是要求教師懂得將整個單元進行統整和解構，讓學生在單元學習后能掌握學習方法和知識點。

2.問題導向，探究教學

大概念是一種高階、抽象的概念，教學中教師并不能直接將大概念告知學生，而是要讓學生通過學習活動自主獲得。如果要將大概念落實到教學之中，就需要教師將其具體化，而基本問題就是通向大概念教學的航標[7]。教師在教學中應該以問題為導向，讓學生樂于探究，勇于鉆研?；締栴}應具備核心性、生成性和導向性的特點。核心性指的是基本問題應該是對于高級、抽象的大概念的體現，有助于教師落實大概念教學。生成性指的是基本問題并不是指向死板的知識點，而是需要學生進行思考才能獲得。

以M市某教師執教的部編版五年級上冊第七單元《四季之美》為例，該教師在課堂教學中依次提出了以下問題：

（1）文章第1段寫出了春天怎樣的美？這樣的美又是怎樣寫出來的？

（2）閱讀完第1段后，你認為寫這一段文字時作者有什么樣的心情？

（3）在2、3、4自然段中選擇一段和第1自然段比較，相同的是什么？不同的是什么？

該教師在課堂上提出的問題都沒有針對某一具體的意象和內容，而是需要學生對課文進行深層次的分析才能夠得出答案。并且比較上述三個問題，可知這三個問題由淺入深，依次考查了學生的詞句理解能力、文本分析能力和遷移能力。

3.設置情境，具身學習

大概念教學倡導的學習情境應該是具有適宜性的，能夠與學生的生活相聯系，使學生進行理解性學習。目前情境教學普遍具有單一性，教師并沒有根據教學內容和學情進行分別設計，而是將一個情境運用到多個教學場景之中。這樣的弊端在于學生多次進入同樣的情境之中，缺少學習的熱情，同時在固定情境中學習的內容難以與學生的生活相結合。教師在設計教學情境時應該考慮到學生的年齡特點、學習情況等。

以M市某教師執教的部編版三年級上冊第6課《秋天的雨》為例，《秋天的雨》的教學重點在于運用多種方法讓學生理解“五彩繽紛”的含義。而課文中有很多描述顏色的詞語，如黃色、紅色、金黃色等。教師在課堂上教授這部分內容時，自然地讓學生看窗外秋日校園里面有什么顏色，這樣不僅讓學生從生活的角度對“五彩繽紛”有了新的理解，還鍛煉了學生的觀察能力?？傊?，教師在設置教學情境時，需要立足于教學內容和學情，思考學生在這一階段的學習之后是否能獲得可遷移的能力與知識，而不是僅僅掌握單一的知識點。

（三）課后：設計評價方案

目前教學評價的難點主要在于無標準可依、評價方案的科學性不足，因此對于大概念教學的評價，需要教育者不斷探究。大概念是將學科素養融入教學目標的中介，因此針對大概念的評價應該落在其是否有利于促進學生學科素養的提升，是否有利于落實素質教育。而如何具體進行評價，一向是困擾一線教育者的難題。筆者認為，大概念教學評價應該強調多元評價主體參與以及詳細評價標準的建立。教師應該依據大概念教學中的核心觀念、基本問題建立一份教學評價標準量表，一方面讓學生對于自己的學習任務和學習表現有一個基本的了解;另一方面有助于教師觀察和了解學生的學習情況，不斷改進教學方法。需要注意的是，學習量表的評價標準的表述應該為一個個表現型任務，以便讓學生能夠理解和判斷自己的學習情況。

以部編版五年級上冊第七單元《四季之美》為例，學生課后自我評估量表如表1所示。

總之，以大概念指導小學語文課程教學，既可以落實學科核心素養的培養，又可以擺脫語文教學“散、低、淺”的困境。教師需要在一線教學中利用大概念，抓住語文學科教學的核心，幫助學生獲得可遷移性的高階知識，促進學生的發展。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]李松林.以大概念為核心的整合性教學[J].課程.教材.教法，2020（10）.

[3]郭玉英，姚建欣，張靜.整合與發展——科學課程中概念體系的建構及其學習進階[J].課程.教材.教法，2013（2）.

[4]成尚榮.回到教學的基本問題上去[J].課程.教材.教法，2015（1）.

[5]邵朝友，周文葉，崔允漷.基于核心素養的課程標準研制：國際經驗與啟示[J].全球教育展望，2015（8）.

[6]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）.

[7]王榮生，事實性知識、概括性知識與大概念——以語文學科為背景[J].課程.教材.教法，2020（4）.

【作者簡介】

楊林（1999～），女，漢族，四川成都人，成都大學師范學院小學教育專業2021級在讀碩士研究生。研究方向：小學教育。