西醫院校中醫辨證實習課線上教學和混合式教學的比較與思考*

陳銘詩 李曉晨

（中國醫科大學附屬第一醫院中醫科，遼寧 沈陽 110001）

2013 年，配合國家“一帶一路”發展倡議，國家中醫藥管理局國家發展和改革委員會提出《中醫藥“一帶一路”發展規劃（2016—2020）》，為中醫走向世界進一步打開窗口。2019 年10 月25 日習近平主席對中醫藥工作作出重要指示，國務院印發《關于促進中醫藥傳承創新發展的意見》，國家正逐步地推進中醫藥的發展，作為西醫院校的中醫教師，承擔著推廣中醫的責任和義務，讓更多的醫學生認識中醫、了解中醫。

西醫院校的中醫學課程是醫學專業學生的必修課，是我國醫學教育的特色[1]。課程內容包括中醫基礎理論、中醫診斷學、中藥學、方劑學、中醫內科以及針灸學。此門課多開設在大學3～4 年級，授課總時長為1 學期，課時少，課程安排緊張，此外，中醫和西醫的思維方式完全不同，西醫院校的學生很難在短時間內接受中醫的思維模式，因此增加了教學難度。中醫辨證在中醫學里起承上啟下的作用，連接著中醫基礎理論，為未來中醫內科學的學習打下基礎，學好中醫辨證對于提高學生的中醫思維和理解中醫起著至關重要的作用。筆者長期承擔中醫辨證的實習課教學，曾采用傳統教學法（Lecture based learning，LBL）、問題教學法（Problem based learning，PBL）教學等不同的教學模式，不斷探索最佳的實習課教學方法，提高授課質量。

受到新冠肺炎（COVID-19）的影響，教育部提出2020年春季開學“停課不停教，停課不停學”的要求，因此我們中醫教研室采用線上授課，疫情下順利地完成了教學任務，體現了互聯網教學的優勢。2020 年秋季學生已返校，恢復了正常的授課，這學期我們中醫教研室采用線上-線下的混合式教學。筆者通過問卷的形式予以調研分析，將2 種教學模式進行對比，總結授課心得，尋求最佳的教學模式。

1 資料與方法

1.1 一般資料 研究組為中國醫科大學2017 級臨床醫學專業七年制班學生，共60 人，對照組為中國醫科大學2016 級臨床醫學專業本科班學生，共60 人。2 組學生的性別、年齡分布比較差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教學方法 2 組授課教材均采用人民衛生出版社第9 版《中醫學》教材，按照統一的教學大綱授課。授課內容均為中醫辨證，學時相同，授課教師相同。

授課教師課前均進行充分的備課，以中醫辨證中各個綱領的病因病機、證候類型、證候特點、臨床表現為授課重點，以運用中醫辨證分析病案為難點進行講解，選取的病案真實、典型，能夠充分反映疾病的發生、發展，使學生從病案辨證分析中充分靈活運用中醫辨證理論。

研究組教學：采用線上-線下的混合式教學模式。線上：課前將中醫辨證理論知識和操作視頻上傳至雨課堂；線下：通過真實的案例講解中醫辨證，帶領學生實際操作，糾正操作出現的錯誤，與學生互動、答疑。

對照組教學：采用互聯網線上教學模式，將中醫辨證理論知識和操作視頻上傳至雨課堂，通過雨課堂為授課，與學生互動，并答疑。

1.3 評價方法 課程結束后，均采用雨課堂隨堂測試，2 組采用相同的測試題，測試內容均為基礎知識和病案分析。首先將2 組學生的成績進行對比，其次根據高校相關教學質量評價指標體系，結合中醫教學特點制訂問卷調查。主要從知識掌握程度、實踐技能、教學方式滿意情況等方面進行評價。每個方面有“很好”“一般”“不好”3 個選項，每個選項只能選取1 次。

1.4 統計學方法 采用SPSS 26.0 統計學軟件進行分析，計量資料以（）表示，組間比較采用t 檢驗，計數資料采用率（%）表示，采用х2檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 2 組學生問卷調查結果比較 共發出調查問卷120份，有效問卷119 份，對照組有1 份問卷因回答不完整而未納入統計。相較于線上教學法，混合式教學法可以提高中醫辨證臨床技能，對教學方式滿意度更高，能夠增加課堂活躍氣氛，提高中醫辨證學習興趣，2 組比較差異有統計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 2 組學生問卷調查結果比較 （，分）

表1 2 組學生問卷調查結果比較 （，分）

2.2 2 組學生考試成績比較 研究組學生總成績高于對照組，其中“案例辨證分析”成績明顯高于對照組，2組相比較差異有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 2 組學生考試成績比較 （，分）

表2 2 組學生考試成績比較 （，分）

3 討論

在傳統的教學模式中，教師是教學的主體，學生通過教師被動地接受知識，學生長期受傳統教學模式的影響，處于被動學習狀態，久之養成一種不愛問、不想問的習慣，逐漸喪失了學習的主動性，最后導致對學習的厭倦。我國著名教育學家顧明遠教授曾經提出：“學生既是教育的客體，又是教育的主體”。2019 年3 月5 日全國人大會議提出，運用“互聯網+教育”推進我國教育的發展。隨著互聯網技術的不斷進步，授課教師可以利用5G 網絡將大數據、云計算、人工智能、VR 等新科技不斷地融入教學中，教師的授課方式不再僅局限于傳統教學模式，教學模式更加多樣化，教師在教學過程中把每一個學生都當作教育的核心和主體，師生處于平等地位，共同參與課前、課上、課后和臨床實習的每一個教學環節[2]。

將傳統教學和“互聯網+”相融合的教學稱為混合式教學（Blending learning）。2000 年12 月，美國的教育專家提出“網絡教學能很好地實現某些教育目標，但是不能代替傳統的教學”，這一理論為混合式教學理念的提出奠定基礎。2003 年北京師范大學何克抗教授首次提出混合式教學的概念，被稱為我國混合式教學的先驅?；旌鲜浇虒W模式能夠使教師由教的角色變為指導，學生由被動變為主動，授課方式更加的靈活，提高了學生的教學參與度，使“教”和“學”處于同等重要的位置[3]，為中醫辨證實習課教學帶來了質的突破。

從混合式教學和線上教學對比的數據分析可以看出，混合式教學的學生成績明顯高于線上教學，并且在調查問卷中可以看出，通過混合式教學加強了學生對中醫辨證知識的理解和掌握，調動了學習的興趣，相比于線上教學，混合式教學更受學生的青睞。中醫是一門經驗性、實踐性很強的學科，其理論體系與思維方式相對抽象，在教學效果上以面對面、手把手的師承模式為佳[4]。研究組采用混合式教學，在課前通過雨課堂讓學生提前預習本堂課學習內容，課上面對面與學生溝通，對學生的疑問詳細講解，并且可以通過臨床案例，糾正學生在切診、臨床技能等實際操作中出現的錯誤，使學生通過真實的案例和現場的操作更好地理解中醫辨證的內容，加強學習內容。對照組采用線上教學，學生容易出現聽課注意力不集中的現象，甚至有的學生未及時進入線上聽課，出勤率低，并且案例分析通過視頻播放，不能現場指導學生的技能操作，糾正操作錯誤，因此降低了授課質量，授課的效果明顯低于研究組的混合式教學模式。由此可以得出，互聯網教學可以不受地域、時間的限制，但是對于像實習課這種操作性比較強的課程，存在一定的弊端，而混合式教學既能利用現代的網絡手段，將信息化融入教學中，增加教學特色，又能現場指導實習技能操作，避免線上教學產生的弊端。

根據2 種教學模式的對比，總結出混合式教學的主要的優點包括：（1）打破時間和地域的限制：運用“互聯網+”的混合式教學模式打破了教學時空的限制，學生不再拘泥于課堂聽課學習，可根據自身情況安排學習時間，使學生更加自在的學習知識。（2）激發學生的互動性、積極性：混合式教學“推翻”了傳統的教學課堂，利用先進的教學設備和軟件工具，學生在課前預習本堂課的知識，課堂上授課教師對學生預習產生的疑問進行解答，糾正實踐操作出現的錯誤，有針對性的講解，課堂成為教師與學生之間教與學的互動場所，激發學生的積極性，讓學習變得更加主動。（3）及時得到學生的反饋：通過應用性的軟件平臺，結合線上線下的教學環境，不僅可以為教師提供全面的教學反饋，也可以為教師提供快速應對學生的求知需求，提高教學效率。（4）在線測試：教師可以根據教學進度和要求，為學生布置在線測試題目，以用于考查學生對基本知識的掌握情況。在線測試系統可以記錄學生錯題，便于學生對錯題進行重復地學習，更好地理解和掌握知識。在線測試自動判斷學生的成績，統計每個題目學生的正確或錯誤率，便于教師了解學生們對該知識點的掌握情況。（5）資源共享：教師可以通過自己的權限將自己教學課程的教學資源的上傳，學生可以隨時學習，同時學生也可以將收集到的資料上傳到自己的空間中，與他人進行共享。

作為西醫院校中醫教師，肩負著傳播中醫的任務，未來可將新的科技運用到教學中，打破傳統教學模式，讓“教”與“學”處于平等地位，探索更多的教學模式，激發學生的學習興趣，提高教學質量，使學生認識中醫，了解中醫，為今后進入臨床工作打下堅實的基礎。