工作場學習視角下的培訓有效性研究

孫 哲，佟文京

（北京市海淀區中小學干部研修中心，北京 100094）

一、問題提出

2018 年1 月發布的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調“教師教育課程的實踐導向……轉變培訓方式”，同年11月中共中央印發的《2018—2022年全國干部教育培訓規劃》中指出“要創新培訓方式方法……全面推進干部教育培訓機構辦學質量、項目質量和課程質量評估”。為此，基層的教育干部培訓機構在實踐中不斷探索。

“學校管理者變革領導力參與式工作坊”項目（以下簡稱“個案項目”）是筆者所在單位所開展的針對學校管理者的培訓項目，取得了較好的反響。本研究試圖以此項目為研究對象，以工作場學習的視角分析培訓有效性的影響因素，助力中小學管理者的專業發展。

二、工作場學習理論

工作場學習的研究理論基礎很大程度上繼承了建構主義學習理論，并在其基礎上有了進一步的發展，其中情境學習理論、經驗學習理論和活動理論是其中最重要的理論基礎［1］。工作場學習的研究具有跨學科、跨領域的特性，因此研究者們對工作場所學習研究的范疇、類別、對象和問題的理解不盡相同。丹麥的學習實驗室的伊列雷斯（Knud Illeris）在著作《我們如何學習：全視角學習理論》中對大量關于學習的理解整理為三個維度：內容（content）、刺激（incentive）、交往（interaction）［2］。內容維度涉及知識、理解和技能；刺激維度包括動機、情感和意志力；交往維度包括行動、溝通與合作等［3］。恰好描述了學習的兩類隱喻“獲取隱喻”和“參與隱喻”。伊列雷斯（Illeris，2004）又進一步形成了工作生活中的學習的全景模型（如圖1所示）［4］。將交往層面具體化為社會層面，包括技術組織型的學習環境（工作內容與勞動力分工、自律和利用素質的機會、社會互動的可能性等因素）和社會文化的學習環境（傳統、規范和價值觀之類的事務，并涵蓋了工作共同體、文化共同體和政治共同體）。最好的學習和能力發展正是在這些能力需要被運用的地方發生，即發生在工作場所之中。因此，以工作場學習理論作為分析培訓項目有效性的理論框架，可以更加全面地揭示影響學員學習效果的因素。

圖1 工作場學習全景模型（Illeris，2004）

三、案例研究過程與方法

本研究以工作場學習為視角，采用柯氏評估模型，對參訓學員的“學習反應”“學習結果”“行為變化”“工作成效”四個方面進行評估，采用UMU互動小程序向參加過案例項目的學員發放問卷，回收有效問卷143份。在同一期培訓的三所小學各選擇三名學員，共計九名學員進行結構化訪談，同時收集三校培訓時的學員作業。采用描述統計和文本分析的方法分析資料，得出結論。

四、工作場學習視角下管理者培訓有效性的影響因素分析

（一）培訓理念契合學員需求，與工作高度對接

伊列雷斯的工作場學習理論中，在個體層面的學習包含了內容和動機兩個方面，其中內容所指的是如知識、技能、理解等認知范圍的概念。該研究的調研顯示“對于引導策略的理念十分認同”是學以致用的非常重要的影響因素（如圖2所示）。

圖2 學以致用的影響因素

在問卷調查中有61.1%學員認為培訓所學內容（引導策略）對學校工作很有價值，有38.9%的學員認為比較有價值，這個結果應該說對于培訓內容的價值是高度認可的。被訪學員表示“培訓的內容和我們工作這塊來說有很多內容是對接的，所以就感興趣”“這些引導的策略在我的工作當中是能夠得以實施的，而且實施的效果還是可以的，刺激了我的管理工作或者教學工作，我覺得還是有一定效果的”“小方法小策略很好用，無論是對老師還是對學生，有助于問題解決。能夠促進大家認識的改變”。因此，當培訓中的理念得到學員高度認同，并且培訓中的方法和技能能夠應用于學員的具體工作中時，就會促使學員回到工作場域中實現學以致用，能夠在行為層和效果層這種較高的層面體現培訓效果。

（二）技能類培訓內容具有操作性與可行性

問卷調查顯示，“組織此類活動比較麻煩、費時費力”是排在第一位的阻礙學以致用的因素（如圖3所示）。在訪談中，學員也表示“使用太少是因為程序復雜，不好應用，比如頭腦風暴”“ORID 用得多，好用，不用太多的準備，這個模型在腦子里面很深刻，然后其他的工具可能前期準備會多一些”“我會愿意使用一些便捷、操作性強的方法，太費事的就算了”。

圖3 學以致用的阻礙因素

可見，在工作場域中，如果對于培訓內容的應用過于復雜，比如流程繁多、物資準備、人員準備以及時間周期較長的話，學員不免會去衡量付出成本和可行性，對于預期達到的工作效果，通常會選擇經濟方便易操作的方法。

（三）學員對培訓中知識的透徹理解

從個體學習水平的角度，在知識的“獲取”過程中，如果內容對于學習者是過于有難度的，學習者在培訓效果的“學習層面”沒有很好地掌握培訓的知識和技能，則會影響更高水平的“行為層”和“效果層”的培訓效果。

調研顯示，“沒太學會對于引導策略的流程和方法”在阻礙培訓學以致用的因素中排在第四位（如圖3所示）。而對于沒太學會的原因則是對于方法和流程“理解”不到位。如有的被訪學員提到“方法類的課程往往先掌握的是流程，還缺少對這種模型或者說這種工具的一個理解”。而有的學員也特別談到這種理解是需要在實踐中摸索而不僅僅是在課堂中的學習?！坝玫蒙?，是因為剛才我們說的一些細節、一些方法的精髓，可能沒有完全理解和掌握，而精髓的理解和掌握是需要實踐中去摸索的，就是你即使跟我說這個工具重要，但我沒有體會到它重要的時候，我是不會認為它一定很重要的?！庇捎谂嘤栍袝r是在打破固有經驗以及信念，也就是說對于培訓內容的理解是建立在改變學習者信念的基礎之上，而這種改變是一個漸變的過程，更需要實踐體驗。

（四）學員在培訓中的積極心理感受

“在培訓過程中受到的啟發與感受”和“對新知識的興趣或好奇”是學員參與培訓的較大動力來源（如圖4），這種感受來自培訓的組織方式所產生的一種群體動力，如“跟XX 小學和YY 小學一起來學習，在這過程當中我們建立了各校之間的聯系，還認識了一些優秀的同行，而且也拓寬了一些視野，其實它確實是三校之間在相互學習的一個過程”；來自同伴的影響，如“大家都在場域里邊積極的學習，積極的交流，所以就帶動了我學習”；來自學習環節的設計，如“培訓設計細致嚴謹，特別是第一輪和第三輪。就是那種實踐的交流的環節，感受的環節，我覺得這種互動還是很重要的，得讓大家去反饋去說?！?/p>

圖4 參與培訓的動力來源

此外，在培訓中的積極感受還體現在學員在參訓過程中的積極情緒狀態上。調研問卷顯示，貫穿培訓中的情緒體驗主要是“愉悅”“新奇”“興奮”。這種體驗既來自于課堂上的互動，也來自于在培訓應用的過程中的一種滿足感和成就感，就如學員所講“這些引導的策略在我的工作當中是能夠得以實施的，而且實施的效果還是可以的，刺激了我的管理工作或者教學工作，我覺得還是有一定效果的，就還挺開心的”。因此，在學員“學習—實踐—反饋”的過程中形成了一種情緒上的良性循環，這種積極的情緒體驗會加固學員對于學習內容的價值肯定，進而進一步激發持續的、投入的學習，因此，在反應層、學習層和行為層上都體現出較好的培訓效果。

（五）學員崗位能力與職責要求為培訓轉化提供機會與空間

工作場學習模型中，學習在社會互動層面的展開需要技術組織型的學習環境和社會文化環境的支持。所謂技術組織型學習環境包括工作內容與勞動力分工、自律和利用素質的機會以及社會互動的可能性等因素。也就是說學習者在培訓所學的內容如果能夠與其在工作場域的分工、在工作機會展示中和與他人互動過程中所需要的知識、態度、技能相吻合，那么有效的學習就會發生。

對于案例項目的問卷調研顯示：“不斷適應職業崗位技能的變化”是學員們參與培訓最重要的動力來源（如圖4所示）?！白陨淼膷徫宦氊熜枰褂靡龑Р呗浴币苍趯W以致用的影響因素中位居第三位（如圖2 所示）。由此可見，崗位能力與職責要求為培訓轉化提供機會與空間是提高培訓效果的重要因素。

在訪談中，也可以看出工作坊項目對于學校工作的適用范圍非常廣泛，涵蓋教研、教學、班級管理、活動策劃、小干部管理等各個方面，也就是說對于不同崗位和層級的管理者均可以提供方法上的支持。如學員們談到：“班主任培訓時使用，現場組織過程較好”“校本教研的時候，我曾經2 ～3次比較大規模地用到了卡片風暴和焦點討論法，尤其校本教研的團隊建設上還是比較有實效的。課堂教學方面用得還是比較好的，班級小組團隊建設上使用團隊簡歷，孩子凝聚力還是挺強的”“我主要在活動策劃時使用，包括具體實施過程，還有學生小干部培訓和管理”……

（六）學校具備鼓勵合作創新的組織文化

除了技術組織型學習之外，學習者們工作的社會文化環境也是影響培訓效果的重要因素，體現在學校的傳統、價值、組織文化以及共同體建設是否能夠支持學習者在學校開展創新，在工作實踐的過程中進行更深入的學習。

調研顯示，學員能夠有機會參與較長周期的培訓學習，并且能夠在學校工作中廣泛應用培訓所學的知識和技能，是因為他們所在的學校中有一種包含領導支持、團隊合作以及鼓勵創新的文化氛圍，在這種文化共同體中，老師們會體會到一種安全感，從而敢于在工作中嘗試和創新。就如學員們所說：“對于整體領導班子的學習這塊校長還是全力支持的，書記校長都是全力支持的，所以這段時間我們的任何工作排開，大家是要專心來學習的。學習回來之后，我們整體還是比較接受新鮮事物的，書記校長也愿意我們用到，可以大膽地在學校進行改革，教育教學課程改革，包括教師團隊校本教研，然后大力地去使用，學校是大力支持的?！薄皩W校的整體的環境其實還是很支持這種（引導技術的使用），比如說老師們嘗試這種新的做法，而且大家也會比較配合、比較感興趣，而且愿意接受嘗試新的方式方法?！?/p>

五、工作場學習視角下增強管理者培訓有效性的建議

（一）設計指向學校整體改進的培訓項目

在本研究中，培訓內容所涉及的知識、理解、技能與崗位所需的匹配以及崗位能力與職責要求為培訓轉化提供機會與空間是提升培訓效果的重要因素。此外，學員們的學習實踐是在學校的技術組織環境和社會文化中展開的，需要得到共同體成員的互相支持。也就是說如果培訓的內容對于學校的全體成員是同步的、共享的、指向共同的問題解決目標的，就會取得更大的實效。

通過本研究發現，當前的學校管理者們比較具有“采用新方法來改進學校工作”的學習動機，可以理解為面對當前的教育教學改革，管理者們在思索學校如何應對外部的機遇和挑戰、如何解決學校內部的各類問題，而不同的學校所面臨的情況是個性化的。建議管理者培訓工作除了著眼于人——管理者，還要著眼于組織——學校。打破管理者層級，師干訓結合，對培訓進行體系化設計，利于全校范圍內的應用和管理變革。針對一所或一類需求的學校，深入調研，科學設計“XX學校XX工作改進方案”，借鑒學習型組織理論，采取行動研究、項目式學習、參與式培訓的方法促進學習在整個組織的層面發生，而這種組織學習的過程既是完善學校場域的學習生態，也是變革孤立的教師文化為合作創新性組織文化的過程。

（二）重視培訓中學習者的情感體驗

情感是伊列雷斯的工作場學習理論中個人學習水平的動機維度中的要素之一，與此相關的學習的內在心理過程，還包括動力、情緒和意志［5］。動機涉及學習所需心智能量的運用，可能是不確定、好奇心或是未被滿足的需要，學習者追求新知識或新技能，從而能夠重建心智與身體的平衡。教師的專業情感能夠增強教師的專業認同，激發教師專業成長的動機，為教師的專業發展提供持續不竭的動力源泉。因此，管理者培訓中重視情感體驗十分的必要。在本研究中，案例項目將理性目標與情感目標并重，非常重視學員在培訓過程中的情緒情感體驗，而學員也表示在培訓中保持著“興趣”和“新奇、愉悅、興奮”的心情，為有效學習提供著動力支持。

重視培訓中學習者的情感體驗可以通過設置培訓課程的理性目標和情感目標，并將雙重目標與學習者進行充分的溝通，培訓組織者和學習者共同朝著此目標努力；在培訓環節的設計上定期對學習者的情感體驗給予關注，如通過“大家現在有什么樣的感覺？”“剛才的討論過程讓您有什么感受？”“在實踐的過程中您的體驗如何？”等提問，給與學習者表達和分享感受的機會；采用角色扮演、對話交流等培訓方式使學習者豐富感性認識；在培訓的開始、結束以及各種重要的時間節點體現出儀式感的設計，激發在場學習者的情緒情感體驗。

（三）設置培訓的實踐與反思環節

關于工作場學習是將個體在工作生活中的學習作為一個整全的理解，學習不僅僅是發生在個體層面的“獲得”的過程，更是在工作場域的環境互動中的“參與”的過程，真正的學習就發生在個體的身份認同與工作實踐的互動的過程中。這個結論也在本研究中得到了驗證。當前的教師（管理者）培訓主要以認知主義為主導，認知模式是20 世紀70年代教育心理學研究的主要范式，它認為個體在經過特別設計的環境中獲得技能、知識和理解，并能夠將其運用于他處（Kelly，2006）［6］。根據伊列雷斯的工作場學習模型，認知主義主導的教師學習僅僅關注了學習內容和個體的學習心理維度，并且尤為關注內容維度，但忽視了交往維度，忽視了知識的實踐性、緘默性和過程性。

因此，培訓的實踐和反思本身就是學習必不可少的環節，而要使實踐和反思在更大的范圍內產生效果，一定要設置集體分享的環節，學員將自己獨特的實踐和反思與同伴交流的過程亦是知識在學習共同體中分享和建構的過程。也可以依據大衛·庫伯（David Kolb）“經驗學習圈理論”，采用“體驗先行”的方式，即按照“實踐—反思—理論學習—再實踐”的流程，將實踐環節前置，在具備經驗的前提下進行反思和理論的概括，然后在新的認知水平上再投入實踐，使學習者的能力得到螺旋式提升。

（四）建立持久的學習共同體運行機制

本研究的理論依據及結論都強調了社會互動對于培訓效果的價值，也就是要突出管理者培訓的“交往性”，而不僅僅是“認知性”。上述三點建議所體現的培訓項目設計的整體性、過程的情感性以及方式的實踐性，恰好是學習共同體的特征。培訓期間建立起來的學習共同體通常以培訓的結束宣告終止，但無論從學習效果上還是情感上，學員們是期望共同體可以持續發揮作用的。因為共同體中的學員們有著共同的目標、身份認同感、互助感和平等對話溝通的氛圍，形成了一個專業社群，是最為適合專業工作者的學習情境。

建立持久的學習共同體需要培訓組織者、專家、學員以及學校組織的共同努力。培訓組織者需要保存共同體信息資料，跟蹤了解學習需求，溝通聯絡專家和學員，創設共同體活動成果的展示交流機制；培訓專家在學員需要幫助時給予專業支持與指導；學員之間繼續保持交流、分享和互助的活動開展，可以借助課題研究、合作項目等方式開展不同規模的共同體活動；在保障措施方面，共同體成員可依據專業活動的所述范圍，由相應的成員提供物化設備、人力支持和經費支持；在活動方式上可采用線上線下相結合的方式；學校在組織上盡可能地為學習共同體的持續發展提供一個寬松的環境和必要的硬件支持?！?/p>