語文學習任務群的背景、內涵與結構邏輯探析

申宣成

【關鍵詞】學習任務群，課程內容，定篇，語文經歷，語文知識

2022年4月，教育部頒布《義務教育課程方案（2022年版）》以及包括《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在內的義務教育階段十六個學科的課程標準。通觀本次課程修訂，其最為顯著的特征就是以課程內容結構化推動育人方式的變革。其中，語文新課標建構的學習任務群獲得了較大關注和認可。正如修訂指導專家組組長、教育部原副部長王湛所說：“在本次課標修訂中，不少學科在課程內容結構化方面邁出了新的改革步伐，如語文學科提出‘任務群’，其他學科提出‘大觀念’‘大主題’‘大單元’等?！盵1]那么，語文新課標為什么以學習任務群組織課程內容？學習任務群的內涵是什么？它又是如何體現語文課程內容結構化特點的？以下圍繞這三個問題，談一些個人的看法。

一、以學習任務群建構語文課程內容的背景

語文新課標以學習任務群建構語文課程內容，主要基于政策要求、教學改革和學術研究三重背景。

1. 落實以文化人、以德育人的政策要求

黨的十八大以來，我國改革與發展進入嶄新歷史時期，中國特色社會主義邁入新時代。面對百年未有之大變局，黨和國家明確要求“把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準，真正做到以文化人、以德育人”，教育的育人導向更為明晰，政治站位進一步提高。為落實立德樹人根本任務，傳承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化（以下簡稱“三種文化”），僅2019 年以來，教育部就陸續印發了《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》《革命傳統進中小學課程教材指南》《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》等文件，國家教材委員會也印發了《習近平新時代中國特色社會主義思想進課程教材指南》。這些文件均從指導思想和目標內容等方面對課標和教材提出了新要求，成為課標和教材的修訂政策背景。

語文作為“一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，其特定的學科內容決定了它在以文化人、以德育人工程中的重要地位和作用。2021年教育部印發的《革命傳統進中小學課程教材指南》和《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》，明確將語文學科定位為“落實中華優秀傳統文化教育的核心課程”和“落實革命傳統教育的重要課程”，可見黨和國家對語文學科育人功能的重視。此次修訂的語文新課標獨立設置“課程內容”部分，將學習任務群作為課程內容的組織和呈現形式，將三種文化作為重要主題和載體形式，正是為了凸顯語文學科的以文化人功能，增加三種文化在語文課程內容中的辨識度。

2. 破解基礎教育高耗低效的教改難題

新世紀基礎教育課程改革推進二十多年來，盡管我們在變革舊的學習方式、探索新的教學模式等方面取得了一定成果，但教育的應試傾向依然明顯，學生的課業負擔依然沉重?；蔚膶W業競爭不但損害了學生的身心健康，而且導致嚴重的社會焦慮和行業內卷。從去年7 月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》可以看出，學業負擔已經成為一個影響社會治理全局的問題。

而從教學改革的視角來看，落實減負政策，可以有兩種方法。一種是“絕對減負”或者說“物理減負”，即通過對不同學科之間以及同一學科內部彼此交叉、重合的知識進行梳理、歸并，刪繁就簡，使課程內容從“多而雜”轉向“少而精”，以此達到減負之目的。正如布魯納所說：“無論某一知識領域有多么復雜，它總是可以被一套相對不那么復雜的方式所表現，從而使其對人而言易于接受并掌握?！盵2]語文新課標以學習任務群組織課程內容，將字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫中繁雜的知識點歸并到六大學習任務群中，目的就在于化繁為簡、以少馭多。以“實用性閱讀與交流”任務群為例，用“實用性文本”這一上位概念統領之前的記敘文、說明文、調查報告、消息通訊等諸多文體術語，并按照交際功能這一標準歸并到“實用”這個“收納箱”里，既可以使學生的文體認知結構更為清晰，同時強化和凸顯了該類任務的“實用交際”功能，從而有利于該類文體教學實現“由零散到整合”“由泛文學化到凸顯文體本質”“由靜態到動態”的進化。[3]

第二種方法是“ 相對減負”或者說“ 心理減負”。從本質上來說，負擔是人受外物作用時產生的一種心理反應。而凡屬心理體驗的東西都是因人而異的，所以才會有“人不堪其憂，回也不改其樂”。學生對于學業負擔的體驗也不例外。以閱讀為例，當學生讀到一本自己喜歡的書時，往往會廢寢忘食，達到一種“情緒化的閱讀狀態”。在這種狀態之下，連續的、高強度的閱讀對于閱讀者來說不但不是負擔，反而成為一種享受。將學習任務群作為語文課程內容的組織形態和呈現方式，目的就在于通過改變課程內容的組織形態，讓課程內容從靜態變為動態，從僵硬變為鮮活，從無趣變為可愛，通過增強其吸引力和意義感達到“減負提質”之目的。

3. 符合課程內容研究的國際趨勢

回顧課程研究的歷史，“內容結構化”一詞大致濫觴于20 世紀60 年代美國發起的學科結構中心課程運動。該運動的發起者布魯納認為：“每門學科都具有一種結構、一種合理性、一種完美性。所以，對于課程組織來說，可適當地將知識加以結構化，以使學生能夠很好地把握該學科的基本概念和原理?！盵4]這里的“結構化”有兩層含義：一是教學內容的結構化，就是由專家學者根據知識的歸類，找出各種原理原則作為某一學科的結構;二是教學方式的結構化，就是將這些內容以適當的方式組織起來以便于學生理解和掌握。在提出學科結構中心課程三十年之后，布魯納的教育觀從單純的認知結構轉向了復雜的文化理解。他認為：學校乃是整個文化大陸板塊的一個組成部分，而教育的使命就在于使受教者獲得對該文化的體認、理解和認同，而非內在心靈的獨角戲。[5]由此，布魯納開始關注人的認知結構之外的那個充滿不確定性的復雜情境和文化場域，開始關注認知結構與生活世界的互動關系。他的這一思想演變，與美國另一位學科結構中心課程運動的重要倡導者施瓦布的認識不謀而合。在施瓦布看來，學科基本知識和原理這些事實性知識屬于學科內容的“實質結構”，而這些知識和原理賴以存在的外部世界及其彼此之間的互動關系則屬于學科的“句法結構”。只有當課程從事實轉變為關系、從靜態轉變為動態時，課程對于學生才是真正富有意義的。

受學科內容結構化思想的影響，我國課程研究界對課程內容屬性的理解也不斷豐富和加深。早在十余年前，王榮生教授就認為，語文課程內容大致由三方面構成：一是在語文課程中必須研習的文化、文學的經典作品（即“定篇”）;二是作為語文課程內容的語文知識;三是具有課程意義的語文經歷。[6]華東師范大學吳剛平教授則從普通課程論的視野出發，將課程內容區分為對象性內容、過程性內容和結果性內容三類。對象性內容“是精選的學科知識，是可以計劃和預設的課程內容”;過程性內容“是實施的課程內容，即學習者在學習對象性內容的過程中，還必須同時學會學習，學會如何同對象性內容打交道”;結果性內容是“學生在疊加完成對象性內容與過程性內容之后，實際學到的知識與技能、方法和能力、情意態度、正確價值觀念和必備品格等”。[7]通過梳理上述兩位學者的觀點不難發現，我國學術界關于課程內容的研究緊貼國際趨勢，在認識上經歷了一種由靜態知識到動態關系、由單一內容到復合內容的發展軌跡，其中語文課程內容研究可謂領風氣之先?？梢?，本次語文課標修訂明確以學習任務群作為課程內容的重要組織與呈現方式，從學術研究的層面來看，既是國際課程改革運動推動的結果，也契合我國課程改革和語文學科自身的發展邏輯。

二、語文學習任務群的內涵與特點

關于語文學習任務群的內涵，語文新課標中有兩處集中表述。第一處在“課程理念”部分，具體內容如下：

義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。[8]

第二處在“課程內容”部分，具體內容如下：

義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。[9]

為更好地解讀以上兩處文字，這里借用美國著名教育哲學家謝弗勒在《教育的語言》一書中提供的分析框架。謝弗勒認為教育的語言可以分為三類，即規定性定義、描述性定義和綱領性定義。規定性定義是創制性的定義，就是作者自己所下的定義，要求這個被界說的術語在后面的討論中，始終表示這種規定的定義。描述性定義是適當地描述被界說的對象或者使用該術語的方法。綱領性定義是說教育應該怎樣，它往往包含著“是”和“應當”兩種成分，是描述性定義與規定性定義的綜合。[10]

對照謝弗勒對于定義的分類不難發現，語文新課標“課程理念”部分對學習任務群的闡述為描述性定義，它用身心發展規律、核心素養、生活、語文實踐活動、學習主題、學習任務、學習內容、情境、方法、資源等十個關鍵詞對語文學習任務群進行了描述。這十個詞語乍看起來有點讓人眼花繚亂，但是將其按照一定的“結構”組織起來，則很容易厘清彼此之間的關系。如果將學習任務群比作一座金字塔，那么，學習內容、情境、方法、資源四個主要的設計要素就是這座金字塔的“塔座”，不妨稱之為“要素層”;生活、語文實踐活動、學習主題則是學習任務群賴以發生的條件，不妨稱之為“條件層”;身心發展規律和核心素養則是設計學習任務群的目的，不妨稱之為“目的層”;而這三層結構疊加起來，共同構成了一個完整的“任務”載體。多個具有內在關聯的學習任務則構成了學習任務群（見圖1）。

與“課程理念”部分對學習任務群的描述性定義相呼應，在“課程內容”部分，語文新課標從“是”和“應當”兩個視角，給予學習任務群一個綱領性定義。該定義明確指出：學習任務群“是”語文課程內容的“主要的組織和呈現方式”，“是”由相互關聯的系列學習任務組成的;同時，它“應當”圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動，“應當”具有情境性、實踐性和綜合性的特征。

綜合以上兩種定義可以發現，除情境性、實踐性和綜合性之外，學習任務群還具有以下幾個特點。

第一，在教育范式上表現為以學習者為中心。當代教學設計領域的著名學者瑞格魯斯教授認為，在信息時代，教育必須完成從“以教師為中心”向“以學習者為中心”的范式轉型。與“以教師為中心”的范式不同，“以學習者為中心”的范式聚焦于“學習者的個性化和學習過程”。[11]學習任務群之所以強調“學習”一詞，其目的正在于體現這種“學為中心”的教育范式。

第二，在教學原則上以任務驅動為中心。瑞格魯斯教授認為，“以學習者為中心”的教育范式必須遵循兩個教學原則：一是“以目標達成為基礎”，二是“以任務驅動為中心”。通過情境設置、支架搭建、角色轉變等手段，促使學習者從被動學習轉向主動學習。[12]學習任務群強調設置真實情境、提供學習方法和資源，正是對這一教學原則的積極回應。

第三，在教學內容上以語文實踐為中心。細心的讀者不難發現，在語文新課標中，“語文學習任務群”和“學習任務群”是兩個通用的概念，后者是前者的省略形式。因為在整個義務教育課程標準體系中，只有語文和勞動兩個學科使用了“任務群”這一概念，“學習任務群”則為語文學科所獨有，所以即便不加“語文”這個限定詞，也并未削減其學科區分度。但反過來說，即便省略“語文”兩個字，其“語文”統領作用也不能被忽視。換句話說，這些任務都必須是語文的任務，所有的活動都應該以聽、說、讀、寫等語文實踐為中心。

三、語文學習任務群的結構邏輯

分析語文學習任務群的結構邏輯，可以從外部結構和內部結構兩個角度入手。

1. 語文學習任務群的外部結構

所謂外部結構，指的是六個任務群之間的邏輯關系。語文新課標指出：“義務教育語文課程按照內容整合程度不斷提升，分三個層面設置學習任務群，其中第一層設‘語言文字積累與梳理’1個基礎型學習任務群，第二層設‘實用性閱讀與交流’‘文學閱讀與創意表達’‘思辨性閱讀與表達’3個發展型學習任務群，第三層設‘整本書閱讀’‘跨學科學習’2個拓展型學習任務群?！盵13]

從這段表述中不難看出，語文新課標對于六個任務群的分類視角為“內容整合程度”。如果進一步考察，就可以發現它們之間還內隱著學科認知和文本類型兩種邏輯。所謂學科認知邏輯，指的是從基礎型學習任務群到發展型學習任務群，再到拓展型學習任務群，其認知的綜合性和復雜性是逐次升高的。而單就第二層的三個發展型學習任務群來說，又遵循了文本功能分類的邏輯。六個學習任務群之間的結構關系，也可以用一個“金字塔”模型來直觀地表示。其中，語言文字積累與梳理為“底座”，實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達為“主體”，整本書閱讀和跨學科學習為包裹在外部的“墻體”（見圖2）。

2. 語文學習任務群的內部結構

所謂內部結構，指的是每個學習任務群的內容構成。如前所述，王榮生教授的課程內容“三分法”（語文定篇、語文知識和語文經歷）很好地描述了學習任務群的內容框架，但因為王榮生教授的研究是立足教材分析的，所以其“定篇”似乎未包括諸如視聽類的過程性范本。而在媒體形式日益豐富的數字時代，這類范本對于學生已經越來越重要。因此，在描述學習任務群的內部結構時，不妨將“定篇”擴展到外延更大的“范本”。

同時，吳剛平教授將素養時代的課程內容界定為“對象性課程內容、過程性課程內容和結果性課程內容的互動疊加融合”的觀點，也對我們透視語文學習任務群的內部結構有很大啟發。以此觀之，學習任務群的課程內容其實就是由語文范本、語文經歷和語文知識三種“物質”混合在一起發生奇妙“化學反應”之后而形成的“合金”。因為課程內容結構經歷了“化”的過程，形成的“合金”就具有了超越范本、經歷和知識的獨特屬性，從而有助于實現“培養學生批判性思維、自我理解、審慎的思考和行動等”[14]課程功能。如果將學習任務群的內部結構也比作一座“金字塔”的話，那么，語文范本和語文經歷兩個平行四邊形結構處于金字塔的底部，為具體性的課程內容;語文知識這一平行四邊形處于金字塔的頂部，為抽象性的課程內容;而三者疊合交融的部分則構成了語文課程內容的“合金”——學習任務群（見圖3）。

喬伊斯在《教學模式》一書的序言中說過，好的教學模式一定是多種教學方式的統一。學習任務群雖然是一個課程的“合金體”，但其課程功能亦不能無限放大?；蛟S正是出于這樣的考量，語文新課標將其定位為主要的內容組織和呈現形式，這就意味著它并非唯一的選擇。作為此次語文課標修訂的重要創新，學習任務群的“金字塔”為我們指出了一條通往素養時代的語文課改之路，但我們同時也要銘記那句古老的格言——“條條大路通羅馬”，課程是開放和創生的，它鼓勵探索，更包容創意。