高校體育課程思政谫論：本質、難點與實踐

郭江浩，李文亮，張麗軍，張 濤，唱釗赫，劉建中

高等教育內涵式發展的第一要義，即是堅定社會主義的辦學方向，賡續好“為黨育人、為國育才”的使命擔當。自《高等學校課程思政建設指導綱要》(以下稱《綱要》)頒布以來，課程思政成為推進新時代高校思想政治教育工作的新舉措、新理念，其在落實立德樹人的戰略指向中，需要各類課程與之形成同向同頻、同向同行的“大思政”格局。在此背景下，體育課程作為學科課程的重要一環，學校體育領域關于體育課程思政的探索相繼展開。

目前，體育課程思政改革正在轟轟烈烈地進行，呈現大刀闊斧的態勢，而其探討的范圍更是覆蓋了對體育課程思政的學理思辨、實證研究、教學實踐等多重維度，且已有研究在整體上傾向于體育課程思政的教學研究，使得挖元素、寫教案、申課題、發文章等一系列改革操作噴涌而出，但對于其學理性的探討則逐漸式微。與此同時，眾多教師偏離了體育課程思政的建設初衷，一味投入到關于課程思政的各種講座、競賽與課題申報當中，體育課程思政的“繁華”景象顯現。誠然，一方面既要肯定體育人在建設課程思政中的積極態度，但同時也必須透視到上述“熱鬧”現象背后隱藏的些許問題。教案寫了不知如何用?元素挖掘之后鮮有教師作為教學參照? 分析來看，課程思政的表面功夫十足，根本原因在于部分教師對于體育課程思政本質的誤讀，頂層設計上對體育課程思政的難點省思與策略把握有失全面。

因此，為推動體育課程思政賦能新時代課程思政體系、強化學校體育立德樹人效應，需要廓清當下體育課程思政建設過程中的“思想洼地”“實踐誤區”，以期在“三育人”理念的領航下，借助教育哲學中的思維分野，從本體論、認識論、方法論層面出發，提升體育課程思政的多元學理認識、辨清多重現實挑戰，謀劃多方策略指向，助推體育課程思政建設的高質量發展。

1 本體論之問：體育課程思政謂之何物

自對體育課程思政探索以來，學者從質的規定性上對體育課程思政的本質追問汩汩而出，歸納來看，大致概括為以下幾種學說，其基本體現了體育課程思政在教學實踐中的幾種表現形式。

1.1 關于體育課程思政的幾種偏頗性界說

第一，“類型說”。在剖釋體育課程思政與思政課程關聯性的基礎上，部分體育教師視體育課程思政為一種增設的課程類型。由此來看，其盲區主要在于對“大思政”格局中“同向同行”內涵的曲解?！邦愋驼f”可能受制于課程思政與思政課程在語詞構成與語序關系上相關性的干擾，在把握“同向同行”的要義時，認為達到與思政課程“同向同行”，首當其沖要以統整新的課程類型與體系來實現。事實上，“同向同行”強調的是育人方向的一致性問題，突出體育課程在教育功能上與思政課程同向同行，而非在課程設置中增設課程類型。由此可見，該觀點正是由對體育課程本體功能認知不足所引發的偏見，是對體育課程育人價值的忽視與消弭。

第二，“加減說”。作為體育課程思政發展前期初具雛形時的觀點之一，“加減說”認為在體育教學中，應以增加額外教學時長或犧牲專業課教學，以換取單獨的課堂時間對學生進行思政教育。顯然，這一理念同課程思政所強調的“知識傳授、能力培養、價值引領”相統一背道而馳，極易造成課程思政教學喧賓奪主的局面。學者提出“會不會把體育課上成德育課?思政課時占比多少的質疑”，并指出課程思政既不是增加課時、也不是新設課程，更不是沖淡體育學科的專業性、放棄對本專業課程知識的傳授全盤進行思政教育。因而，體育課程思政的基本邏輯在于體育課程思政效能的拓展與挖掘，破解以往“德體分家”的歷史鏡像，并非在教學時間上體現計算法則的累加或相減。

第三，“外嵌說”。此觀點認為體育課程思政等同在教學中“植入”體育文化、體育精神等思政元素，通過外在形式的鑲嵌發散課程的“思政味道”。其實不然，“嵌入說”明顯割裂了課程內在的知識結構與育人價值的關系，是對“知識即美德”一元論的解構。其所主張的外鑠型“貼標簽”手法，易造成課程思政教學“兩張皮”的現象，照本宣科式地挪用思政觀點與理論反而導致體育課程的育人效果大打折扣。課程思政提倡在體育教學中展現“春風化雨、潤物無聲”的隱性德育藝術，“外嵌說”實質上是將體育課程“思政化”“形式化”，是對體育課程育人特質的自我否定。

第四，“方法說”。傳統思政課程以灌輸為主的“課程形態”和以概念、符號為主的“課程質料”，導致以往思政教育的有效性在新時代受到挑戰。針對思想政治教育現代性的實踐形態危機，該觀點認為體育課程思政是實現思想政治教育現代化轉型的理論創新，體育課程以其學科屬性中的具身化特質、充滿實踐性的體認教學理念，充分彌合了現代思政課程對實踐性關照的不足。盡管此理論存有一定的合理性，但問題在于，該理論單向度地將體育課程思政的落腳點放置在對思政課程問題的解決上，忽視了課程思政對體育課程的價值。換言之，就“方法說”僅僅指向思想政治教育而言，實質上是對于體育課程主體性地位的沖淡與弱化，未從體育課程本身出發思考課程思政的旨趣何在。

1.2 關于體育課程思政內涵較為規范的解讀

從課程改革的目標定位看，“基因說”主張立足體育課程本體進行固有的“思政因子”挖掘，通過內生性的教育路徑，以身體操練、具身體認的形式，激發課程文化潛在的德育能量，以文化滲透引領高校體育課程思政實踐創新。由此可知，“基因說”一是注重從課程內部、課程文化的視角喚醒課程中思想政治教育的自覺性，體現了在元素選摘方面的合理性；二是在育人規律性上，“基因說”遵循體育課程與思政課程的雙重特性，以培養學生認知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐相統一的綜合素質，復歸全人教育的原點，體現了在課程育人方向的準確性；三是在育人方式上，“基因說”強調了體育學科親身體驗式的具身性在思政教育中的特殊優勢，體現了體育學科思政教育的獨特性。

統而觀之，“類型說”“方法說”表明，體育類專業課程在踐行課程思政中趨向弱化專業課程的主體地位；“加減說”“外嵌說”則表明體育課程思政實踐中仍存在理論單向灌輸之取向，是明顯的課程“價值無涉論”。理念是行動的先導，從“類型說”到“基因說”，映射出體育課程思政在理念上由“懸浮”到“落地”的演進歷程，規避“兩張皮”“標簽化”等教學形式，理應從根本上廓清體育課程思政的本質內涵，把握其價值真義。

2 認識論之問：體育課程思政難點何在

從課程研究的范式看，課程認識論聚焦于課程遵循何種規則和程序解釋客觀世界。具體而言，其重在解決課程如何引導學生獲得知識，課程教學中學生的認識過程受制于哪些因素的影響。

2.1 “功效性”受限：教材課程思政功能弱化

批判教育社會學理論提及，進入教科書的“合法知識”既不是任意或隨機的，也不是中立或價值無涉的，很大程度上是國家統治階層意識形態的體現，也是統治階層實現社會控制的途徑。具體到體育課程思政教材，多數高校在開展課程思政的過程中并未充分意識到教材承載的重要功能，課程思政的研究雖方興未艾，但基于教材的探討卻付之闕如，顯現教材建設困境。

美國教育哲學家布魯貝克推崇的政治論認為，高等教育作為特定的文化產品無可避免地傳遞出國家的意志傾向。從高等教育的現代化演進看，國內現有的大多數學科體系，多數是基于西方學科體系基礎上衍生的“舶來品”，體育學科中的諸多運動其本身即內隱著西方的意識形態。在高等體育教育初期，我國在尋求教育支持和認同的過程中，受到了來自西方較為成熟的體育學科體系的影響。在此背景下，體育教材的內容選擇與編制，或多或少地夾雜著來自西方普世的價值觀念，從而造成對我國傳統優秀文化的忽略與淡化。雖說當下此種情況已經得到改善，但仍能看出，部分體育教材在選取案例的思想性上仍不充分，在融通中國優秀文化、彰顯中國特色中亦有待提升。以體育教材中對于運動項目背景的介紹、人物元素的選擇為例，通常是忽略了中國項目的發展現狀，這間接加大了體育教師從教材中挖掘、選摘思政元素的難度。再者，從部分教材的結構、體例來看，教材的價值引領通常是只在部分章節、部分內容中有所體現，教學目標、內容、課后小結等尚未形成前后呼應、一體銜接，尤其多數教材的課后小結仍單向度聚焦在技能與知識傳授層面。

習近平強調“建設什么樣的教材體系，核心教材傳授什么內容、倡導什么價值，體現國家意志，是國家事權?！比欢?，目前體育教材在形式上更迭遲緩，導致傳統體育教材在傳遞核心價值、體現國家時代意志中的效能減弱。尤其，在教育信息化、智能化的大環境下，域外涌來的大量碎片化信息，構成了對主流價值觀陣地的強有力沖擊?，F代青年學生道德教化的接納機理中，往往混合著網絡意識形態中多元變量的復雜影響。傳統的靜態性紙質教材不易于為動態化的體育教學提供直觀、生動的課程資源，而電子、音像等鮮活性的教材形式又得不到普及推廣。與此同時，傳統體育教材的話語體系側重理論性質的演繹，在喚醒學生價值情感方面原就存有難度。以術科教學為例，體育教材通常成為“可有可無”的角色，依賴傳統教材以鞏固意識形態的效力自然遞減。

2.2 “勝任力”匱乏：教師課程思政素養欠缺

全面推進課程思政建設，關鍵在教師。作為體育課程思政的“主力軍”，體育教師理應下好課程思政的“先手棋”，挑起“責任擔”，提升相應的課程思政素養。但透過當下看，體育教師仍存在課程思政意識不到位、育人能力不強等問題。

意識是行動的先導，具備超前的課程思政理念，體育教師的課程思政執行力方能切實加強。就目前而言，在育人意識方面，體育教師仍缺乏足夠的自覺能動性。一方面，受制于學科中心主義課程觀的干擾，部分體育教師認為體育課程的教學與思政教育無關，在專業課程中進行思政教育是對知識本位的消解和課程設置的干擾，思政教育則是思政教師的“一言堂”，自身的核心任務應該是對運動技能知識的教學。育人主動性的滯后，致使部分體育教師面對課程思政教學時，習慣性采取走過場的形式和敷衍了事的態度，急于與課程思政劃清界限，采取“井水不犯河水”的做法，課程思政在體育教學中的推進不免遇阻。另一方面，體育課程思政尚且處于起始階段，教學中可借鑒的教材案例等參照物較少，教學經驗、教學流程的成熟性尚且不足，體育教師通常面面臨“摸著石頭過河”的窘境。由此可見，課程思政的教學本身就是對體育教學要求的提升，初期很容易產生教學事故，教學效果的不確定性也令部分教師望而生畏，進一步削弱了體育教師踐行課程思政的主動性。

截至目前，在育人形式上，思政教育通常游離在體育課程之外，“嵌入式”“兩張皮”的體育課程“思政化”現象普遍存在，其中緣由主要在于體育教師課程思政能力的薄弱。其一，體育教師雖擅長運動技能的教學，但對思想政治教育的感受并不深刻，且部分體育教師曾是運動員，在文化素養的培育上可能有所欠缺，容易引起對課程思政價值定位的誤讀。譬如囿于部分體育教師對課程思政的片面解讀，其在處理思政元素與課程目標、課程內容的關系時，時常采用嫁接的手法，大肆挪用一些與課程知識并無關系的思政話語，僵硬地植入體育課程。其二，體育教師未系統接受過思政理論的教育，加之部分青年體育教師有著長期的海外留學經歷，一定程度上受到國外教育思潮的影響，可能在思政知識素養中存有缺陷。雖說課程思政不同于思政課程，但兩者在價值目標上卻抱有一致性，立足于培養社會主義事業的建設者和接班人，鞏固馬克思主義意識形態在我國的主導地位。從此角度看，政治站位、政治定力是體育教師開展課程思政的必要前提，體育教師據此才能在進行教學時因事而化、因時而進、因勢而新，教會學生運用馬克思主義的原理與方法看待問題、處理問題。

2.3 “保障度”削弱：課程思政機制協同遇阻

從系統思維出發，秉持“三育人”理念，體育課程思政需要穩定向好的長效機制予以建設的基本保障。迄今為止，雖說各地課程思政的開展如火如荼，但制度性的變革并未落地，有決策、有領導、有咨詢、有部署、有實施的一體化格局尚未形成。

從頂層設計來看，課程思政育人的整體推進，需要組織領導機制統籌構建“三育人”工作格局。然而，作為課程思政建設的直接動力源和護航者，組織領導機制在引領和規范課程思政的實踐方面力度有所不夠。整體而言，一是高校組織者、管理者與實施者對課程思政認知程度上的參差不齊，課程思政建設的共識基礎難以牢固。無論是縱向上的示范引領抑或是橫向上的協同共建，各部門在目標和策略的制定上不相一致，有所出入。二是“工具理性”的抬頭背離課程思政的立德樹人初心。部分教師打著課程思政的幌子，從政績觀的角度出發，單純為了“思政”而“思政”，建設了一批所謂的課程思政“金課”。其在發展上的方向性偏差，造成課程思政陷入“停在口號上，留在政策上”的困境。

在合作機制方面，其主要目的在于整合學科間彼此分離、各自為戰的局面，以“大思政”的思維突破思政課程育人“孤島化”的窘境。反觀當下，各學科間利益藩籬仍未突破，學科壁壘導致各學科間無法展開有效的課程思政交流，甚至各學科間互信缺失、觀點抵牾、效果抵消的現象時有發生，造成課程育人效果的相對有限或“被消解”；在評價機制上，其關乎到對體育課程思政建設成效的檢驗與方向的引領。值得注意的是，當下對于評價機制的探討，多是相關人員憑借自身主觀經驗建立的碎片化理論，式微了實證與整體性的研究，落實落細到具體課程思政建設和教學實踐中尚有難度。與此同時，對于評價機制中客觀指標考量的式微，導致現階段體育課程思政的評價指標呈現“難產”的態勢，不免疑惑體育課程思政的學科獨特性在哪，其教學如何從整體把握大方向。

2.4 “接納度”式微：學生課程思政意識淡化

現代課程論認為，課程是由知識、技能及與之相應的學生的活動組成的。課程思政本身即是價值觀的傳遞活動，從主體間性的視野出發，學者們早已就學生在接受思想政治教育中的重要性進行了探討。歸根結底，課程思政、專業思政、教師思政等的提出，都立足于服務于學生思政的根本任務。然而，當下體育課程思政中對學生課程思政意識的忽視、學生主體性觀照的不足，成為現實教學中的一道屏障。

通常而言，人從本質上實現個體的發展，理應涵蓋物質與精神等多個維度，若局限于物質層面的滿足，便會掉入馬爾庫塞所指的單向度的人的渦旋。但自古典教育哲學隱退以來，以“知識中心論、技能中心論”為標簽的近代高等教育，悄然間完成了對“整體的人”的支離。在近代工業革命的背景下，高等教育的諸多課程理念無可厚非地受到來自科技理性思潮的浸染，高等教育搖身一變成為專業化、科層化、競爭化的“信徒”，古典主義教育哲學中立德樹人的旨趣逐漸被遮蔽和邊緣。身為近代高等教育華麗轉身中的一員，高等體育教育的價值取向也隨之異化，對知識與社會本位、實用與經濟性的追求，造成了人本主義在體育課程中的失落與衰敗。與此同時，學生主觀上偏頗性地認為體育課程的目的在于體育技能的習得，學校體育轉為了面向技術的物化教育，由此，學生自然對教師開展體育課程思政教學時感到難以理解，甚至不屑將時間浪費在此過程中，體育教師踐行課程思政理念的難度亦有所提升。

后現代主義體育課程思想強調，課程應圍繞學生的經驗與興趣，實現課程“生態化”與“文化化”的意義構建。由此可見，體育課程思政的教學“主渠道”，應以多元化的思維推動課程思政教學的開放性、生動性。反觀當下，體育教師在賦能課堂教學的形式上存在提升空間。事實上，《綱要》已經強調了信息技術在課程思政中的推廣度，對信息化技術的利用既符合學生階段性的發展特點，亦便于教師實行個性化教學。然而，體育教師并未完全擺脫傳統教學形式的束縛，理論性說教、單向講解的教學現象仍然不少，課程思政教學中“大水漫灌”仍然占據主導，距離實現“精準滴灌”的理想狀態仍有差距。而存在主義課程觀認為，學生作為一種“存在性存在”，課程應充分尊重學生的興趣與經驗，反對單向的權威性教師課堂。由此可見，教學方法、模式上的創新滯后，容易導致學生課程思政的接納度不高，學生難以體驗到體育課程思政的“獲得感”，思政教育自然難以“入腦、入心”。

3 方法論之問：體育課程思政難點如何破解

3.1 鍛造“主力軍”：提升教師育人能力

(1)增強體育教師的馬克思主義理論素養，提高教師政治站位。課程思政的提出，從根本上講帶有強烈的政治屬性色彩，是高等教育落實立德樹人根本任務，鞏固意識形態陣地的重要舉措。加強體育教師對馬克思主義理論的學習，增進對課程思政理念的認同與解讀，益于體育教師在開展課程思政的過程中，自覺性、主動性地站位于國家高度，將體育課程知識與馬克思主義理論、思想政治教育知識靈活結合，引領學生在實踐中“真懂、真信、真用”馬克思主義，真正解決好“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”的問題。

(2)推進體育教師師德師風建設，優化教師素質結構?！坝H其師，信其道，效其行”，教師作為人類靈魂的工程師，良好的道德情操和人格魅力在潛移默化中形塑學生們的世界觀、價值觀。學院應嚴格落實師德一票否決制，激勵高校體育教師不斷豐富自身知識結構，提升師德修養水準。堅持教書與育人、言傳與身教、潛心問道與關注社會、學術自由與學術規范“四個統一”。以健康的形象、扎實的學識、幽默的性格拉進與學生間的距離，以德立身、以德立學、以德施教，爭做學生喜歡的“大先生”和“四有好老師”，引領學生價值觀健康發展，引導學生“扣好人生第一?？圩印?。

(3)提高體育教師課程思政建設的主動意識。學院應積極落實《綱要》的相關精神，將體育課程思政融入到課程目標、教案編寫、教材選用、教學綱要、教學評價等各個方面,消除體育教師將專業教學與思政教育進行割裂的“兩張皮”誤區，借助課程思政專題會議、報告、宣講等形式，培訓與激發教師課程思政的自覺意識，幫助教師明確知識、能力、情感的一體化聯系，養成體育教師對課程思政“樂教”的積極態度。

(4)選樹課程思政示范案例，建設課程思政骨干隊伍。確保體育課程思政的蔚然成風，需要充分發揮榜樣、典型的示范引領效應。組建一支結構優化、層次分明的體育課程思政教研班子，宣傳一批提質增效的“金課”，破解體育課程思政局限在個別教師開展的“盆景”局面，形成互幫互學、以賽促教，爭做思政“領頭雁”“排頭兵”的良好態勢。

3.2 堅守“主渠道”：革新課堂教學樣態

(1)創新教育教學方法，有機融入思政元素。教學方法的選擇與使用，既關乎到實際教學內容、條件等的限制，又關涉到教師、學生群體的個性化要求。體育課程思政的教學，要求教師在遵循教學規律與學生發展規律的基礎上，因時而進、因事而化、因勢而新，選擇貼合學生思想動態的內容、喜聞樂見的話語方式，解構以往權威性教師的“一言堂”“滿堂灌”的景象，譬如選摘冬奧會中的奧運先鋒人物、志愿者等思政元素，詮釋“更高、更快、更強、更團結”的奧運精神，如春在花般推進課程思政教育。

(2)革新課堂教學模式，契合教育現代化發展潮流?！毒V要》提倡推進現代化信息技術在課程思政教學中的應用，信息素養愈發成為未來一代青年軍的必備品格。人工智能、大數據等在算法上展現的精準性，對實現課程思政教育內容的個性化推送，改變以往思政教育“大水漫灌”的鏡像，深入建設“精準思政”的工作格局，啟迪學生發掘思想政治教育的真善美具備重要作用。但不同于一般技術，人工智能、大數據等現代化技術對教育的形塑，通常攜帶有他者的意志，其賦能教育的同時全面融入了社會價值觀，可能造成個人主體性被無意識侵害或社會權力結構漂移。因而，借助現代化手段，助力課程思政建設雖是提升體育教師思政能力的有效手段，但網絡思政中的意識形態、技術倫理問題實則對體育教師的信息技術素養提出更高規格的需求。

(3)拓展體育課堂空間，疏?！爸髑馈庇藟毫?。從社會教育力的角度看，體育課程中“認知到實踐”的教育路徑，明確了體育教育需要社會業界各方的系統支持、全面推進，以促成人的“社會化”。就現實情況而言，學校體育場域中，課堂幾乎成為育人的唯一渠道，與現下課程思政的“三育人”理念相悖而行。體育課程思政協同構建“主渠道”與“微循環”的育人“大思政”，需要落實“教會、勤練、常賽”的基本理念，充分利用課余體育活動、體育作業、體育科研等“微循環”，拓展體育教學的第二、第三課堂，構建家、校、社的三位一體資源網，共建共享共治資源“共同體”，強化體育課程思政與現實社會間的良性互動，以鮮活性、價值性、實踐性的社會體育資源服務學生的社會化發展。

3.3 筑牢“主戰場”：優化課程邏輯體系

課程思政育人實施的基礎在課程，體育課程思政建設要緊緊圍繞國家和區域發展需求，結合學校、學院、學科發展定位和人才培養目標，構建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程思政體系，著力提升學生學習實效。

(1)在課程目標上，兼顧體育課程思政的學科屬性與政治屬性。課程目標整體要彰顯“價值引領、能力培養、知識傳授”的思政價值，與此同時，鑒于課程目標是學科核心素養的具體分化，《普通高中體育與健康課程標準(2017年版)》立足學科核心素養界定的基礎上，從課程總目標和分目標兩個角度進行了闡釋。新修訂的《高等教育法》亦對高等教育的培養目標增加了“社會責任感”的新要求。體育課程思政的目標設置應在結合上述學科性、政策性文件的基礎上，有序、有機地定位各課時、單元、學年的目標，展現目標上的人文化、多元化，目標間的層次化、一體化。

(2)在課程資源上，堅持共性與個性相統一、顯性與隱性相統一。受制于地域、氣候等因素的異質性，體育課程思政資源的挖掘與利用應秉持因地制宜、因人而異的基本原則，依托當地的人力、物力、自然地理資源，依據當地辦校特色，打造益于本校開展的校本課程、品牌金課。譬如北京體育大學通過挖掘校史中的紅色基因，邀請校領導、奧運冠軍走進冰雪場、排球場授課，構建以新中國體育史、中華體育精神等通識類選修課的形式開發了一批又紅又專的體育思政資源。在顯性資源與隱性資源的統一上，可借助學校體育文化風氣、體育器具等物質、制度、精神性資源，潛移默化中培養學生的規則意識、社會交往、體育精神，實現思政教育的春風化雨、潤物無聲。

(3)在課程內容上，思政元素的融入與挖掘應契合體育課程內容的特點。區別于其他學科，體育課程內容的非階梯性，表明各競技運動項目之間是相互平行、較為獨立的關系，沒有明顯的由易到難、由簡到繁的梯形結構。譬如以球類、體操等為主的知識與技術類內容，以養生、健身等為主的活動經驗類內容具備各自的邏輯體系?；诖?，結合項群訓練理論的視角，根據各課程內容的特質，可創設技術類、運動參與類等課程思政資源庫，避免元素選摘上的相互碰撞與交叉，造成元素選摘的重復化、模仿化。

(4)在課程體系上，注重課程體系的彈性化建設。在高等教育現代化的基礎上，遵循學生發展的身心規律，選擇開展學生喜聞樂見的課程思政，從課程地位、課程形態、課程要求等維度，打造核心課程+外圍課程、課程學科+活動課程+網絡課程、必修課程+選修課程等類型豐富的課程思政體系。

3.4 提振“主動力”：壘好協同保障機制

作為體育課程思政開展的重要動力源，制度建設關乎體育課程思政建設的長遠性問題，從此角度看，理應全方位構建整套利于體育課程思政建設的長效機制，打好體制機制的“組合拳”。

(1)以領導機制統攝全局。課程思政關涉意識形態建設，其內容能夠反映執政黨和國家的意志以及社會主流的文化觀念。不言而喻，體育課程思政的開展首要堅持黨的統一領導，確保體育課程思政建設在政治方向、政治定力上的準確性。除此之外，形成黨組織齊抓共管的格局，益于充分發揮社會主義制度集中力量辦大事的優勢，構建黨委統一領導、黨政齊抓共管、教務部門牽頭抓總、教師黨員聯動、院系整體推進的體育“大思政”體系。

(2)以監督機制恪守底線。體育課程思政教研熱浪的興起，伴隨著“走過場”的形式主義、“為賽而賽”的功利主義趨向。由是觀之，亟需相應的監督機制予以廓清其建設方向上的誤區，通過提升監督人員的課程思政素養、加大對課程思政項目的審核力度、建立常態化的教學督導制度等舉措，規避體育課程思政偏離立德樹人的價值定位。

(3)以評價機制引領規范。就宏觀層面而言，要落實《高等學校課程思政建設全面推進》提出的將課程思政納入“雙一流”建設評價、學科評估、教學成果獎評審等方面的舉措，以激勵的形式全程、全方位推進全員共建體育課程思政。從微觀看，在立足課堂教學的基礎上，探索適切于體育課程思政評價的評價模式，體現學科專業屬性的評價指標，涵蓋豐富多元的評價主體，貫徹《深化新時代教育評價改革總體方案》中“四大評價”的要義，促成教學不再是“摸著石頭過河”而是“有理有據”“有章可循”。

(4)以合作機制促進交流。課程思政超越了傳統思想政治教育的實施范疇，彰顯出協同育人的“大思政”理念，益于搭建多學科的合作平臺、整合多維度的流動資源。在區域、部門的流動性上，破解彼此之間的利益藩籬，突破各行其是、各自為戰的局面，進而筑牢課程思政的共識基礎，搭建協同共贏的“育人共同體”，將體育課程思政落實落實。此外，推進體育教師與思政教師、其他教師的交流互鑒，摒棄以往學科壁壘帶來的學科精細化區分問題，消解體育課程與其它課程整合時對立的窘況，共建共享學科資源、推動學科整合育人。

3.5 傳遞“主信號”：搭建宣傳推廣平臺

課程改革需要良好的社會輿論環境的準備，以及相應配套經費的支撐。具體而言，體育課程思政社會影響力的顯現以及德育實效性的建構，需要借助媒體平臺、教材建設、專著出版等宣傳途徑的聯合發聲，為體育課程思政話語系統的結構搭建蓄力造勢。

(1)相關會議重點推薦、牽線搭橋。教育部組織相關的課程思政宣講會，學校、學院等組織的課程思政研討會，可選樹一批體育課程思政的示范課程予以宣傳，一方面擴大體育課程思政的學科效應，另一方面亦能推進體育課程思政同其他學科間的交流互鑒。譬如高等院校體育專業教學工作研討會首場專題報告中，北京師范大學的《無體育不教育——體育課程思政建設的思考與實踐》服務于專業思政的總體要求，其建設在全國起到了示范引領作用。

(2)傳達教育媒體的主流聲音，消解對體育“污名化”“邊緣化”的行徑。時至今日，全媒體時代下的網絡輿情令整個社會步入“后真相”時代，學生對于體育價值觀和行為方式的選擇與構建，部分程度上受制于媒體傳播效應下學生對體育的認知結構、心理傾向。實現對體育課程思政的有效性傳播，媒體一方面要搭建體育課程思政的宣傳平臺、傳播體育的德育性價值內容、推送體育思政的社會實踐形式，促使學生超越原有的“知識本位”課程價值觀，樂于接受體育課程對人具身性的價值塑造。譬如北京體育大學推出的“武術與民族精神”等5門課程思政案例已在“新華思政”平臺展示。中國教育電視臺推出的《課程思政面對面》活動中，亦可推出相關系列報道，拓展體育課程思政的傳播效應和多邊影響力。

(3)重點推進體育教材、體育報刊等傳媒途徑的利用?！督逃拷滩木?021年工作要點》明確建設一批培根鑄魂、啟智增慧的精品教材。作為育人育才的重要依托，教材從其產生之初就帶有傳承文化的基因，具有關涉意識形態的屬性，在落實思想政治教育中具備重要效能。體育課程思政開展要積極融入教材建設，將馬克思主義中國化的最新理論成果、實踐成果融入體育教材，以優秀傳統體育文化的歷史脈絡、特色項目匯入體育教材，堅持教材的時代性、思想性、民族性建設。以歷史思維、創新思維推進體育教材守正創新，厚植新時代體育教材的歷史厚度、文化厚度，完成對新時代體育教材的創造性轉化、創新性發展。此外，《中國教育報》《中國體育報》要加大對體育課程思政的宣傳推送，堅守教育輿論的主陣地，精心挑選受眾熱衷探討的體育話題，通過“北京冬奧”“健康中國”“體育強國”的系列報道，引導體育思政滲入人腦，浸潤人心。體育類期刊則可以通過加大對“體育課程思政”的專題征稿，調動學術界人士對其探索的積極性，以“科研熱”反哺“教學熱”。

4 結 語

課程思政是辦好中國特色社會主義大學，踐行社會主義核心價值觀，培育社會主義建設者和接班人的重要戰略舉措。教育現代化下，高等院校成為多元社會思潮交流與碰撞的“主陣地”，作為承接人才培養重要責任田的體育課程，需要構筑與思政課程同向同行的“大思政”格局。落實高等體育教育中立德樹人的根本任務，體育課程思政需要在明確自身價值內涵的基礎上，搭建基礎在課程、教師在關鍵、重心在院系、引領在黨建、成效在學生的邏輯體系，融匯社會主義核心價值觀滲入體育課程，回應新時代體育課程中“享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志”的思政真義，服務于健康中國、體育強國、教育強國的社會主義現代化建設。