論義務教育課程的綜合性與實踐性

《義務教育課程方案(2022年版)》(以下簡稱“新方案”)的頒布標志著新一輪基礎教育課程改革的全面啟動。相較于2001年的第八次基礎教育課程改革，本輪課程改革預示著我國義務教育進入一個嶄新時代——核心素養時代。在繼承過去二十年基礎教育課程改革經驗的基礎上，新一輪義務教育課程為落實培養目標，全面強化課程的綜合性和實踐性特征，成為新時代課程改革的重要趨勢。

一、 義務教育課程的綜合性

過去二十年，基礎教育課程不僅在課程結構中設置學科類綜合課程和綜合實踐活動課程，而且通過倡導研究性學習等學習方式的變革，增進課程的整合性實施。今天，培育學生的核心素養成為全球新一輪課程改革的基本理念和價值追求，課程綜合化在新修訂的課程方案中被提升至前所未有的高度予以重視。相對于以往課程整合的思路，本輪課程方案展現出課程綜合化的新氣象與新形態，預示著課程整合在素養時代的深化與創新。

(一) 具體表征

根據新方案的規定，“加強課程綜合，注重關聯”成為義務教育課程應遵循的基本原則。這意味著課程綜合化超越傳統的科目設置層面，作為課程改革的基本精神滲透于整體課程方案和各科課程標準之中。

首先，在培養目標上，強化課程綜合化的必要性。新方案在培養目標上要求在“增強綜合素質上下功夫”。綜合素質作為個體的品質結構是由知識、能力和品格相互作用內化而成的。新近的研究超越綜合素質傳統概念的模糊性和內容維度的分立性，將其作為一種綜合素養，界定為學生在受教育過程中形成的跨越學科的價值觀、必備品格和關鍵能力的個性化有機融合。[1]顯然，綜合素質具有跨學科性，落實這一培養目標需要以課程綜合化作為課程基本追求。

其次，在科目設置上，建構課程整合的連續統一體。一方面，擴展傳統課程整合的橫向聯結，強化各類課程的整合性： 第一，除單學科外，設置道德與法治、科學、信息科技、體育與健康、藝術等綜合學科；第二，除綜合學科外，設置勞動、綜合實踐活動等綜合性的活動課程；第三，在上述各類課程中強化跨學科主題學習的設置，規定其課時不少于各門課程10%的課時。另一方面，注重課程整合的縱向貫通，加強幼小初不同學段課程的銜接性，實現各學段課程整合的垂直連貫。

再次，在課程實施上，倡導整合實施與綜合性教學。方案賦予學校更大的課程整合實施空間，鼓勵將勞動、綜合實踐活動、班團隊活動以及地方課程和校本課程加以整合實施，總體課時占總課時的14%—18%。同時，改變傳統的以知識點為中心的教學，擴展教學的基本載體，探索大單元教學，推進主題化、項目式學習等綜合性教學活動。

最后，在課程評價上，強調健全綜合評價。具體表現為： 以素養為導向，開展綜合素質評價；在學業質量評價中注重對價值體認與踐行、知識綜合運用、問題解決等學生綜合性表現的考查；在考試評價中優化試題結構，增強試題的綜合性等。

(二) 理論突破

今天的課程綜合化因應學生素養培育的需求，在整合的價值、要義以及形態等方面都突破了傳統的課程整合理論，展現出新的理念與訴求。

1. 超越課程綜合性的原初價值

課程整合理論的發展伴隨著課程領域對分科課程割裂兒童整體生活和完整人格的批判。自“八年研究”(1932—1940)被系統地加以探討以來，其理論一直內蘊于杜威(Dewey)等人的進步主義教育思想之中。20世紀30年代課程整合運動的旗手，哥倫比亞大學師范學院的霍普金斯(Hopkins)指出：“那些塑造整合行動的體驗……是唯一可以使個體在內部維持智力和情感完整性，在外部維持平衡和社會調節的方法。整合既是個人的，也是社會的?！盵2]這一觀點闡明了課程整合與早期進步主義思想的明確聯系——個人整合要求學習者參與到現實生活中習得經驗，并將此融合到自身理解以及對自身定位的認識中。社會整合需要學習者認識到個體與社會的多元影響，并能負責任地參與民主社會生活。由此，課程整合就不僅僅是一套重新組織的課程計劃，從根本上說它是民主生活方式的基礎。課程整合原初是以整體人格的培育和民主社會的理想作為價值取向的。20世紀70年代中期，課程整合理論獲得了反對還原主義、實證主義和二元論的整體主義哲學的支持，通過重構自身“聯結、轉變和平衡”的品質，發展為更具系統性和引領性的“整體課程理論”，致力于通過撫育“整體的人”解決人類社會的生態危機與精神危機[3]。

回顧上述歷史發展，無論是致力于民主的社會生活還是解決人類社會的危機，課程整合所面對的都是一個穩定的、可期的社會。然而，在瞬息萬變的信息時代，社會變化迅速、劇烈，充滿不確定性，人類面臨著應對真實世界復雜問題的挑戰。改革教育模式，重塑新一代人才的素質結構成為教育改革的戰略目標。學生只有具備創新與革新、靈活性、適應性、領導力等素質，才能在未來開辟新的天地。為應對不確定的未來，加德納(Gardiner)在其多元智能理論的基礎上明確提出，未來社會五種心智的發展尤為迫切： 學科心智、整合心智、創造心智、尊重心智與倫理心智。整合心智是個體提出和解決最大問題的能力，它與創造心智緊密相連?！皫缀跛械膭撛煨酝黄啤獰o論是藝術、政治、學術或企業生活——在某種程度上都有賴于即時整合能力?！盵4]所以，倡導整合心智，發展學生的創造力，培養未來的創造者就成為課程整合的新使命。由此，新時代的課程整合超越對社會生活的選擇和改造，試圖引導學校課程與當代社會生活建立一種溝通、對話和超越的關系。這種課程整合不僅僅是批判和改造社會生活，更要展現學校課程作為主體在建構新的社會生活中的力量。因而，課程整合的價值定位超越了傳統的社會適應論傾向，體現出社會超越論的追求。

2. 重構素養時代課程整合的核心要義

傳統上將課程整合視為學科知識的粘合劑，認為課程整合旨在為克服分科課程割裂知識聯系的弊端，已成為一種普遍流行的狹隘觀點。學者們對此的反思由來已久?！罢n程整合不僅僅是找到一些能夠幫助教師使課程更為緊密聯系的模型”[5]，也“不僅僅是一個能表明知識可以變得不那么機械，對孩子來說更有機和有意義的連接體”[6]。比較理想的課程整合以問題和主題作為組織中心開始和結束，比恩(Beane)曾對此大加贊賞，認為相對于多學科的方法仍然以學科的內容為中心，以問題和主題作為組織中心將知識置于語境中并賦予其重要意義，知識的展開順序不是預定的，而是由當前問題的相關性決定的。[7]課程整合的這一發展進程反映了課程整合組織方式的變化——從單純的知識整合到基于問題解決的知識整合的更迭。

素養時代的課程整合一方面在繼承上述整合思路的基礎上，強化問題的真實性，特別是通過真實生活情境的引入，引導學生在復雜、高階問題的解決中實現學習遷移。這一倡導突破了“聯結”這一課程整合的常規意蘊，展現出另一層次的整合內涵，即保持未割裂事物的原樣[8]。換言之，維系兒童生活經驗的整體性亦是整合的題中應有之義。另一方面，從核心素養的內涵出發，義務教育課程核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。[9]這意味著素養時代的課程整合要超越僅僅培養學生能夠做事和解決問題的“勝任力”范疇，強化“價值關切”，通過課程整合促進人的道德性、價值觀和意義感等人格屬性的發展。有學者為此強調，課程整合“本質上是一種指向人格統整的教學法，而人格統整是一種美德”[10]。素養時代的課程整合因而要秉承更高的立意，從知識整合、問題解決、價值關切三位一體的角度理解課程整合的整體要義。當代社會生活日益加劇的人的精神生活的缺失，以及與自然、社會和自我的疏離，使得培養具有良好個性和對周圍世界與群體生活負有責任感的個體成為新時期教育的重要使命。課程整合使青少年在其所提供的整合性體驗中有機會處理價值問題，并且是以一種沒有摻雜后來要適應成人世界標準而產生的那些微妙的隱藏和虛假的方式直面這些價值問題。價值關切因而成為素養時代課程整合除知識統整與問題解決特征之外的新意涵。

3. 展現課程整合的新樣態

在傳統意義上，課程整合往往被視為對課程設計特定模式的選擇。其主要指向的是課程內容的重組，強調的是學科之間、跨學科之間以及學科與兒童生活之間的水平統整。比如，“課程統整是使隔裂的學科內容更具關聯性的設計”[11]的觀點就反映了這種認識。進一步地，課程整合類型的劃分也是沿著學科橫向聯結的思路建構的。比如，雅各布斯(Jacobs)根據課程整合的組織程度，把課程整合劃分為多學科整合、跨學科整合和超學科整合三種類型。[12]福格蒂(Fogarty)依據單一學科內整合、跨學科整合和學習者取向的整合的劃分，闡述了分立式、聯立式、巢穴式、關聯式、共享式、網狀式、線串式、跨科式、浸入式和網絡式等多種整合策略。[13]但這些策略依然是圍繞課程內容的橫向聯結展開的。

新方案從多個角度展現課程綜合化的新樣態： 一是從水平統整到縱橫聯合。新方案在繼承課程水平統整思路基礎上，強化課程的縱向貫通。由于素養發展具有長期性，不同學段究竟培養哪些核心素養，如何讓小學、初中和高中階段的學生素養得以銜接，課程內容如何做到循序漸進和螺旋上升，這成為課程整合面臨的重要課題。因而在堅持課程水平統整的同時，各教育階段的課程整合探索有必要進行核心素養與課程目標的分析，考慮本教育階段的整合課程如何向下扎根和向上銜接，以實現各學段課程整合的垂直連貫。隨著新方案的頒布，小、初、高課程整合的銜接設計或一體化設計已被納入研究議程。

二是從內容組織方式躍遷至學習方式。課程整合不再糾纏于學科和跨學科在內容組織方式上的區別，其重心有所轉向。整合不只限于跨學科，學科也可以采取跨學科學習的方式實施?？鐚W科學習是一種融知識綜合與問題解決于一體的深度學習方式，是素養時代課程整合的重要實施途徑。新方案所提倡的大單元教學、綜合主題學習與項目化學習等都旨在融合各項議題，落實課程整合實施的訴求。

三是從科目統整向學校課程方案和課堂層面的統整延伸。如前所述，由于課程整合已超越課程組織方式的視野，擴展為一種價值取向和理念追求，如何向上在課程方案層面推動學校課程整合的整體設計和系統思考，以及如何向下將課程統整融入每一單元主題的整合實踐中，成為課程綜合化面臨的新課題。

(三) 實踐旨趣

過去二十年，中小學在課程改革中積極推進課程的綜合化實踐，并積累了豐富的經驗。如果說上一輪課程改革在課程結構綜合化方面所做的努力旨在改變學科本位和知識授受的傳統教學方式，從而推進學生學習方式的變革，那么新方案對課程綜合化的謀劃旨在強化如下改革意圖。

1. 助力減負增效的改革目標

隨著“雙減”政策的頒布，為落實有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔的改革目標，課程改革需要合理確定課程容量，使課程體系能夠“瘦身減重”。教師若不能在規定的教學時間內完成特定的教學任務，極有可能通過家庭作業的方式讓學生去完成，這勢必導致學生作業負擔過重的問題?！罢n程超載”(curriculum overload)現象一直是各國在課程改革中面臨的難題。OECD在2020年發布的報告《課程超載——前進的方向》中提出了避免課程超載的一系列應對策略，比如通過學習領域進行學科分組，促進跨主題之間的協作和一致性；圍繞核心概念或大觀念開設課程；將新需求轉化為跨課程的主題或能力納入已有學科等。[14]顯然，這些策略表明課程整合作為一種應對課程超載、減輕學生負擔的工具脫穎而出。新方案對跨學科主題學習和大單元教學的推崇也旨在通過節點性、中樞性的學習任務、大觀念或問題等重構課程內容，優化課程結構，推進實施方式改革，為義務教育減負增效騰挪空間。

2. 補齊跨學科課程整合這一短板

雖然前一輪課程改革設置了一系列學科類和活動類的綜合課程，但這些課程在實施中面臨一系列困境。如學科類綜合課程“為統整而統整”，只關注學科知識的整合，并未將其運用于真實情境的問題解決；活動類綜合課程“熱鬧有余、深度不足”，流于表面的活動形式和常識發表，沒有學科概念和方法的嵌入，從而造成學生的淺表學習等?？鐚W科課程整合是運用兩種及以上學科的知識與方法去考察和探究一個中心主題、任務或問題的課程活動?？鐚W科課程整合不能脫離學科而單獨存在，它以學科核心知識為基礎展開。新方案通過強化學科內的跨學科主題學習、綜合實踐活動中的跨學科研究性學習，以及跨學科主題教學的開展，旨在應對傳統課程整合的困境。一方面強化將知識整合應用于真實情境中的問題解決，避免“為統整而統整”的形式主義，促進學習從知識掌握到素養生成的轉型。另一方面，通過在學習活動中嵌入必要的學科概念與方法，改變綜合課程因深度不足所導致的學生高階思維養成缺失的現象。補齊跨學科課程整合這一短板，必將開創義務教育課程整合的新局面。

3. 強化課程綜合化的校本整體設計

課程整合在前一輪課程改革中是作為改革的亮點出現的，分科教學依然居于主導地位。但在本輪課程改革中，課程整合理念滲透于整體的課程方案與課程標準。各科所謂10%課時的跨學科主題學習僅是最低要求，其他90%課時的課程內容設計在能力允許的范圍內也應當以整合為目標，帶動學習方式的普遍改變。除政策要求外，實踐中學校的確存在跟風設置、越統越亂的現象，不但無助于學校育人目標的實現，也達不到減負增效的效果。這都需要學校層面對課程整合進行系統思考和整體設計?；谇笆稣n程整合的新樣態，學校課程綜合化的整體設計涉及課程方案、科目計劃和主題單元教學三個層面[15]。方案層面的課程整合是學校以核心素養培育為指向，基于自身的育人目標，對具有校本特征的課程整合開發圖景所做的描述?？颇繉用娴恼n程整合是學校提供的一系列課程、項目或學程設計，它是學校課程整合方案的期望和理念向可操作的課程框架的轉化過程?？颇繉用娴恼蠈嶋H上是方案層面的整合設計與課堂層面整合實踐溝通的橋梁。課堂層面的課程整合事件是課程方案和科目計劃向學生經驗的轉化。這一轉化的實質是在理解課程文本和材料時嵌入對兒童經驗的認識，使整合科目的實施與特定教室中的學生的經驗、興趣和能力相聯。

二、 義務教育課程的實踐性

新方案所提出的“加強課程與生產勞動、社會實踐的結合”是中國傳統教育思想的延續與升華，也是義務教育課程對“怎樣培養人”這一教育根本問題的回應與解答。相對于上一輪基礎教育課程改革通過設置專門的“綜合實踐活動課程”強化學生在實踐中學習，本輪課程改革以素養培育為指向，全方位滲透“實踐育人”的價值取向。

(一) 具體表征

同課程綜合化的要求相類似，新方案將“變革育人方式，突出實踐”作為義務教育課程應遵循的基本原則之一?！皩嵺`”因而就不是對傳統學科課程或教學方式的補充，而是作為變革育人方式的抓手，滲透于課程的整體要求之中。具體表現為： 第一，在課程目標中，除注重培養學生創新精神和實踐能力的傳統目標外，突出“勞動”這一實踐最基本的形式，將“熱愛勞動，掌握基本的生活技能”“熱心公益，……積極為社會做力所能及的貢獻”等實踐品質作為義務教育培養目標的重要內容。第二，在課程設置上，除綜合實踐活動外，設置“勞動”課程，增加實踐類課程的比重，強化地方課程開發的實踐性、體驗性等。第三，在課程實施上，突出科學思想方法和探究方式的學習，加強知行合一、學思綜合，倡導做中學、用中學、創中學。強化學科實踐，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力。優化綜合實踐活動實施方式與路徑，推進工程與技術實踐。第四，在課程評價上，推進表現性評價，注重動手操作、作品展示、口頭報告等多種方式的綜合運用，關注學生的典型行為表現。

(二) 理論突破

課程實踐化反映了素養時代課程改革的又一訴求。作為我國新一輪課程改革的路向選擇，同課程綜合化類似，課程實踐化的價值、要義和形態也發生了重要轉向，展現出新的理論追求。

1. 重塑課程實踐化的價值取向

由于對學科知識的頂禮與獨尊，我國中小學教育一直存在實踐缺失的問題。這種缺失不僅背離了兒童青少年的身心發展規律，而且割裂了學生與自然、社會和自我的內在聯系，使知行分離，剝奪了學生創新精神、實踐能力、社會責任感等素養的發展機會。雖然前一輪課程改革設置了專門的綜合實踐活動課程，以圖在課程結構上做到學科課程與活動課程的相互補益。然而，由于日益加劇的學業競爭，知識教學與實踐教學的分離導致了學科課程與綜合實踐活動的“兩張皮”現象，甚至在某些情況下，后者成為維系傳統學科教學的“遮羞布”。與此同時，盡管前一輪課程改革在學科教學中積極倡導“回歸生活世界”的理念，但學生直接經驗的獲得倘若只是為了掌握分門別類的學科知識，那么實踐體驗依然只是用于掌握知識的途徑或工具，并不具有目的性價值。

新方案對課程實踐化的訴求首先是對素養本質內涵的依循。素養嵌入個人與真實世界的特定任務和需求的互動之中，是由行動得以表現并由具身性的敘事所界定的。[16]力量感、行動感和價值感因而內蘊于素養之中。由此，實踐就成為素養的重要屬性以及素養得以形成的中介。實踐連接了知識與素養，只有通過學科實踐在情境中對學科知識加以應用和創造，才能發展學生的課程核心素養，實現學科的育人價值。因而學科實踐作為發展課程核心素養的必要條件以及知識向素養轉化的中介[17]，就成為素養時代課程實踐化的價值取向。更進一步說，如果實踐是素養內涵的題中應有之意以及素養賴以形成的必由之路，那么人的發展就是個體實踐能力的展現，實踐過程即是人本質力量的展現過程。在此意義上，課程實踐化的觀點實現了從認識論到本體論的躍遷，本質上契合了馬克思實踐本體論的思想。在馬克思看來，生產勞動是實踐的最基礎的形式，應當“把對象性的人、現實的因而是真正的人理解為他自己勞動的結果”[18]。實踐因而成為人的存在方式。課程實踐化的價值就不僅是知識向素養轉化的橋梁，更是對人應有的存在方式——“自由、全面的發展狀態”的彰顯。

2. 推動素養時代課程實踐化的內涵轉變

如前所述，雖然實踐的價值意義深遠，但傳統上實踐只在認識論層面被視為感性經驗獲得的手段或學科知識應用的契機。在此意義上，實踐是在特定的實踐情境中認識與體驗客觀世界，并有目的地運用所學知識解決實際問題的學習活動。然而，素養時代的實踐意涵超越了這類“實踐出真知”的傳統認識，強調的是“實踐即是真知”。當代學習科學理論的進展證實了這一觀點。超越以情境認知和建構主義為主導的個體學習理論，社會文化視角的學習理論認為科學知識是情境性的、實踐性的、通過協作產生的。傳統課堂的講授，甚至是分步的探究步驟和實驗操作，都沒有考慮到學科知識的這些性質。學科專家的知識體現在一系列復雜的相關實踐中。學生只有參與到和學科專家工作類似的日常生活中，才能學到更深層的知識。所以學科學習要建立在真實性的專業實踐基礎之上。所謂“學生參與的真實實踐”是與專家實踐類似的、真實的、有意義的、符合學生思維發展特點的簡化版本。[19]由此，素養時代的實踐就不再是樸素的直接體驗或學科知識所代表的抽象的間接經驗的應用過程，它在本質上體現為一種真實性的專業實踐。更進一步地，從社會文化學習理論的代表人物恩格斯托姆(Engestorm)的“拓展性學習”理論視角看，學習即是打破原有實踐狀態，并固化新的實踐的過程[20]。學習與發展被看作在整個生命歷程中對重疊、互補甚至沖突的文化實踐中的多樣行為庫(repertories)的獲得。[21]因此學習者對實踐的介入反映了學習的本質。

基于上述分析，課程實踐化就不再只是謀求“真知”的手段，作為一種專業實踐，它成為課程的本質屬性。這一認識不僅與當代具身認知理論相契合，也體現了中國認識論傳統的精華——“知行合一”的觀點?！熬呱碚J知”作為當代認知科學的新范式，堅持“心智的具身性”(the embodiment of mind)，將認知主體從大腦擴展為包含大腦在內的活的身體，認為“以身體之”不是作為認識前提為高階思維提供后續加工的感性材料，而是對認知的整體性特征的描述。[22]由于身體是嵌入環境的，認知因而是心智、身體和環境交互作用的結果?；诖?，實踐內蘊于認知之中，構成心智的基本概念和范疇是由人類的身體經驗形成的。倘若實踐即是認知，傳統知識論所堅持的“知道如是”(knowing that)與“知道如何”(knowing how)的知識類型劃分就不再那么涇渭分明了。前者是行動的結果，后者受認知的引導。知與行是不可分割的。王陽明明確提出“知行合一”的概念，把“知”與“行”看作兩個不可分離的要素。他認為“知之真切篤實處，即是行；行之明覺精察處，即是知?！嬷此詾樾?，不行不足謂之知?！盵23]“知行合一”反映了素養時代課程實踐化在認識論上的規范，這一規范不僅能夠推動教學方式與學習方式的深刻變革，也有助于培育學生擔當民族復興大任的奮進精神。

3. 展現課程實踐化的新樣態

前一輪課程改革通過綜合實踐活動課程和活動類校本課程的設置強化課程體系的實踐化。這種在課程結構層面的調整，很難觸動傳統學科課程重視知識、輕視實踐的弊端。新方案繼承原有的做法，試圖從更多層面展現課程實踐化的樣態。

一是強化綜合實踐活動中的工程與技術實踐。從人與自然、人與自我和人與社會的互動實踐維度出發，實踐育人最根本的方式涉及技術體驗實踐、生活探究實踐和社會參與實踐[24]。應當說，生活探究實踐和社會參與實踐是過去二十年綜合實踐活動實施的重點，但在信息技術席卷全球的今天，信息技術作為當代最活躍的生產力已經成為衡量國家現代化水平的重要標志，因而工程與技術實踐成為綜合實踐活動實施的新樣態。工程與技術實踐既涉及工程實踐，又涉及如何進行實踐的技術，可以認為，這類實踐所強調的恰是“知行合一”。

二是設置獨立的勞動課程。勞動是實踐最基礎的形式，在馬克思看來，“我的勞動，是自由的生命表現”[25]，同時是實現自由的條件。勞動課程是課程實踐化最典型的體現，它以動手實踐為主要方式，不僅能夠塑造自我的生活，更能改造和建設世界。勞動課程的設置是本輪課程實踐化的開創之舉，是對學校勞動教育傳統的復歸與發展。

三是強化學科實踐。新方案將學科實踐視為深化教學改革的四大方向之一。如前所述，作為一種與學科專家工作類似的專業實踐，學科實踐以體現學科獨特性的方式滲透于各科課程標準之中。譬如，語文學科增強課程實施的情境性和實踐性，將“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”作為三種基本的語文實踐；歷史學科要求學生在歷史情境中，以任務為引領，通過史料研習、歷史論證等解決探究的問題；地理學科在不同主題中貫穿地理工具應用和地理實踐活動，突出地理課程的實踐性，等等。

(三) 實踐旨趣

如果說前一輪課程改革對實踐的強調旨在改變學校教育脫離學生生活和社會生活的局面，引導學生通過獲得多樣化的體驗來幫助他們理解學科內容，那么本輪課程改革對課程實踐化的強調是圍繞學生學習方式的變革展開的，其變革意圖旨在實現如下實踐轉變。

1. 改變抑身揚心的課程傾向

長期以來，教育領域存在一種崇尚心靈貶低身體，將心靈與身體二元對立的傳統。學校課程對學科知識的極度推崇大大強化了兒童心智的培養，而遺忘了具體的實踐活動才是兒童發展的基礎。這種抑身揚心的課程傾向產生了罄竹難書的后果。比如視身體為心靈的干擾，從而壓制身體活動；將身體視為心靈的附屬品，對身體進行機械的訓練，等等。[26]這不僅造成了兒童身心的割裂，而且使其忽視知識與生活的聯系，無法面對整體的世界和解決復雜的問題。本輪課程改革通過對課程實踐化的貫徹不僅在內容上以實踐性課程保障學生的實踐機會，而且在方式上強化學科實踐，促進學生身心一體地參與到學習活動中。素養的形成需要超越身體規訓下心智的片面增長，借助實踐活動的磨練，“以身體、從身體、在身體上”完成?！耙稚怼钡恼n程與教學無法培育素養，甚至無益于素養所要求的知識學習過程。要扭轉抑身揚心的課程局面，不是單純地強調身體行動本身，而應將“知行合一”的基本理念貫穿其中。在深層次上，課程的實踐化重構了一種“具身”或“寓體”的主體性，恢復了主體性的身體基礎。學校教育得以超越單純的心智發展，將兒童置于實踐活動之中，經由實踐的基本形態，如勞動、學習、游戲等，在交往性關系中建構完整的主體性，形成交互主體關系。

2. 提升學生直接經驗的品質

學生經由實踐活動獲得直接經驗，獲得關于現實世界的體驗和認知，超越以抽象的文化知識積累為特征的認知方式，這是學生心靈不斷豐盈和靈動的基石。對直接經驗的強調有助于恢復人的興趣、直覺、情感、體驗等在探尋世界中的合法身份和目的性價值。[27]然而在過往的課程實踐中，學生直接經驗的高揚往往是以間接經驗的退避為代價的。以綜合實踐活動為例，許多學?！盀榛顒佣顒印?，僅有活動的形式，沒有活動的內容，表面上轟轟烈烈，但學生卻沒有機會對具體的現場經驗和抽象的知識進行重組和建構,探究成為浮泛和缺乏深度的行為,學習無以發生。一旦離開學科的據點，告別固有的知識儲備，學生的直接經驗只能導向“天花亂墜”的務虛之路。為提升學生直接經驗的品質，素養時代課程的實踐化強調實踐是一種真實性的專業化實踐。它要求學生像學科專家一樣思考，經歷一系列規范的、有章可循的實踐，并且依靠這種實踐創造性地解決真實問題。新方案所確立的實踐內涵有助于學生在學習中告別傳統意義上淺嘗輒止、浮光掠影、變動不居的直接經驗，以一種融合學科知識的實踐方式獲得具有個體意義且為專業共同體所推崇的直接經驗。

3. 強化學習方式的學科特征

每一門學科從其本質上講都包含兩類知識： 一類是作為一種專門知識或專門技能；另一類是在針對生活對人類所提出難題的特別解決方法之上產生的。施瓦布(Schwab)在發展布魯納(Bruner)學科結構思想的基礎上，將上述兩者分別概括為學科的“實質結構”(substantive structure)，和“句法結構”(syntactical structure)，并且把后者稱為“實踐性知識”，認為學科的實質結構在不斷研究的過程中會被修改或取代，而句法結構，也即反映學科的行為模式和聯系模式的探究結構更能凸顯學科的本質?！皩W科知識實際上就是實踐的知識： 一種去創造、去改變、去變革的巨大潛能?！盵28]施瓦布的觀點啟示我們，學科實踐是學科發展的動力所在。學科學習不能只是掌握分門別類的知識，更要掌握學科獨特的實踐方式。盡管前一輪課程改革通過倡導“自主、合作、探究”的學習方式推動了傳統課堂的轉變，但在實踐中各類探究活動被僵化為固定流程和步驟的做法比比皆是。如何使探究更好地體現學科特征，反映不同學科的意蘊和魅力，這正是學科實踐的追求所在。所以學科實踐并不是對探究學習的否定和取代，而是對“源于實踐、在實踐中、為了實踐”的真正的學科探究的呼喚[29]。

三、 義務教育課程綜合性與實踐性的交融互滲

如前所述，課程綜合性與實踐性是素養時代學校課程發展的必然選擇。作為義務教育課程改革的重要特征，綜合性與實踐性之間并不是割裂的，二者相輔相成，交融互滲，催生出課程發展的新趨勢。

(一) 具身性整合

課程的具身性整合強化的是課程整合的具身傾向或行動傾向。實踐性作為學科的本質屬性不僅體現于分科課程，也體現于各類綜合課程中。因而不能將課程整合限定于認識發展的范圍，要增加學習者的具身體驗在課程整合中的機會和分量。素養嵌入個人與真實世界的特定任務和需求的互動之中，需由行動得以表現。認識發展在課程整合中雖然重要，但要真正形成素養必須有體之于身的實踐。具身性整合意味著強化整合的實踐性，在實踐中更深入、系統地尋找學生實現品格成長與價值觀發展的證據。新近有關課程整合的研究已開始注意到這一點。譬如，德雷克(Drake)等人提出了作為21世紀技能培育有效路徑的課程整合模式——KDB模式，即“知(Know)—行(Do)—為(Be)”課程設計框架[30]。埃里克森(Erickson)和蘭寧(Lanning)在以概念為本的課程與教學中建構出KUD三維模式，即“知道(Know)—理解(Understanding)—做(Do)”。[31]這些模式皆強調在課程整合的設計與實施中要有行動或做的過程。這意味著課程整合盡管包含了解自我和社會共同體的經驗內容，但這些經驗有待學習者通過具身性的社會參與行動獲得，而不是來自某種外部的灌輸。只有超越“坐而論道”，在解決現實問題的實踐中，學生才能建構與他人和社會的聯系，發展對社會空間、權力結構、地方事務的批判意識，并通過行動改善自己的日常生活、服務社區人群和關注國家命運，體現應有的個體責任和社會擔當，獲得社會發展所需要的個人成長。

(二) 跨學科實踐

跨學科實踐強化的是學科實踐的跨學科性。新方案規定各門課程都應設置不少于10%課時的跨學科主題學習，各科課程標準也闡述了各自跨學科學習或跨學科實踐的具體安排。學科的跨學科主題學習可以理解為是基于學生的發展需求，圍繞某一研究主題，以本學科課程內容為主干，運用并整合其他學科的知識與方法，開展綜合學習的一種方式。從課程綜合性的角度看，跨學科實踐是課程整合從內容組織方式深化為學習方式的重要體現，學科學習與現實探究、社會實踐有機集合，借助不同學科的知識整合和多種方法的綜合運用，實現學習的有效遷移。從課程實踐性的角度看，跨學科實踐以學科實踐為基礎，是對具有學科特征的各類學科實踐的整合。它超越了學科實踐所表征的用學科的方式做學科的事，致力于用跨學科的方式解決真實問題或現實任務，這意味著跨學科實踐的學習途徑更加多樣化?；陧椖康膶W習、基于問題的學習、基于探究的學習等學習方式都可視為跨學科主題學習的具體模式，同時各種類型的活動，比如調查研究型、綜合表達型、社會參與型、策劃實踐型和共同交流型等活動[32]，根據跨學科實踐的需求可以自由組合?？鐚W科主題學習的實施因而要圍繞真實問題或現實任務，運用不同的學習方法和路徑，推進不同學科知識和方法的碰撞、交流與轉換，從而促進學生多方面的發展，特別是創新能力的發展。