基于能力培養的管理類課程考核方式創新研究

宋晶 曹繼霞 張碩

（陸軍軍事交通學院）

課堂授課質量一直是高等教育研究的關注點，大家更多聚焦改革課堂教學模式。目前，大學課堂教學模式逐漸向以學員為中心的課堂教學模式發展，教員運用翻轉課堂、有效教學、主題研討等課堂教學模式激發學員學習興趣，活躍課堂學習氛圍，提升課程教學質量。但大家忽略了提升課程教學質量的一個重要環節，即課程考核。課程考核作為衡量教學質量的一個重要方式，在考查教學質量過程中占有重要地位。管理課程教學目標的重點是關注培養學員管理思維的形成及解決實際管理問題的能力。與之對應的管理課程的考核也應重點考查學員課程結束時是否將各知識點內化，并將知識轉化為能力。傳統的課程考核方式仍以試卷為主，涉及填空、選擇、簡答及案例分析等題型，覆蓋較為全面，但通過閉卷考查的形式不能完全體現學員是否達成學習目標，生成管理能力。我們應根據管理類課程的特點，科學設計課程考核評價體系，通過創新課程考核方式，引發教學反思，提高管理類課程教學質量，進而培養、提升學員綜合管理能力。

一、管理類課程考核考查要求

（一）考查課程知識點是否全面掌握

管理類課程，雖然更多傾向于學員應用能力的培養，但能力的培養需要基礎的、核心的知識作為支撐。比如，管理的概念體系、經典理論及基本原理、基本原則的核心思想與核心要素，管理方法工具的核心內容等等，這些都是管理類課程必須要掌握的知識點。學員在熟知基礎核心知識的前提下，逐步形成知識鏈，再通過課堂上的主題研討、情境模擬、案例分析、翻轉課堂等管理類課程經常采用的授課方式，對基礎核心知識進行深入思考，不斷分析、判斷、甄別各知識點應用的環境、對象及方式方法，才有可能將知識升華并轉化為實際應用能力。因此，管理類課程考核需要全面考查學員對課程中知識點的識記與理解。同時，對這一部分的考查要強調答題的標準性、規范性，學員要按照教材或授課過程中給出的標準答案解題。

（二）考查是否構建管理思維模式

管理思維是指與管理行為相伴而生的思考活動，亦即管理者在履行各項管理職能過程中的思考活動。由于我們大部分學員在前期課程中從未接觸過管理學相關理論知識，需要從課程中獲得具有普適性、指導性、真理性的基礎理論知識為后續課程及管理思維構建進行鋪墊。同時，學員還需要通過課程中教員運用的各種教學手段，如翻轉課堂、情境模擬、案例分析等對相關知識深入思考，找到管理者思維的切入點、契合點。特別是我院的青年學員，他們從校門到校門，一直處于被管理者角色，需要通過管理類課程來打破原有的思維模式，建立管理者思維模式，對管理有感性的認知，實現由被管理者向管理者的角色轉變。因此，在授課結束時，考查是否達成教學目標，其中需要考查的一項就是學員的管理思維能力是否形成，是否通過課程學習對管理有一定的感性認知，并能將管理知識系統化、理論化乃至實戰化，具備以人為本、依法從嚴、科學高效的管理理念。

（三）考查是否生成綜合管理能力

高校人才培養需對接人才需求，針對新時代人才需求環境，需要我們的學員具備諸多能力，如創新能力、實踐能力、應用能力等。目前，在各專業開設管理類課程的目的是讓學員掌握管理理論知識、管理方法，樹立管理理念，生成綜合管理能力，滿足時代發展需要。根據管理課程開設目的及教學目標，我們不僅要讓學員聽懂，更重要的是要讓學員懂得如何應用，如何將所學管理理論應用到不同情境中來解決具體管理問題?；诖?，管理類課程考核最終的落腳點是要考查學員是否生成能夠根據管理原理、原則、法規等，靈活地運用管理方法對現實中的問題進行正確的分析判斷，進而解決具體管理問題的能力，培養出具有開拓性、實用性、競爭性、創造性的應用型高層次人才。

（四）考查是否具備自主學習能力

高等教育的目的不僅要傳授專業知識，更重要的是要發展學員的自主學習能力，使他們能夠在未來的工作中保持終身學習的理念。與之相對應的課程考核，特別是具有實踐性、應用性特征的管理類課程考核，也應考查學員是否通過課程學習具備自主學習能力。培養學員自主學習能力有益于提高學員學習積極性，提升學員學習興趣，加強學員對課程內容的深入理解，從而達到提高課程授課質量的目的。教員為發展學員自主學習能力，一方面要積極營造良好的自主學習環境，在課堂講授過程中要給學員留有思考余地，所設問題要能夠啟發學員主動思考，形成發散思維，培養自主學習能力；另一方面，教員可通過小測驗、小論文、課上研討等形成性考核的反饋信息，動態監測學員掌握課內知識及課程拓展延伸知識的狀況，依據形成性考核數據考查學員是否形成自主探索、自我反思的學習習慣，進而逐漸具備自主學習能力。因此，通過考核等多種方式培養學員自主學習能力，不僅符合高等教育發揮的功能作用，也有利于提升課程教學質量，培養具有開拓創新、主動探索精神的新時代優秀人才。

二、傳統管理類課程考核方式存在的弊端

（一）過于關注考查基礎知識，不利于知識拓展延伸

傳統的管理類課程考核以試卷考核形式進行，且基礎知識考查所占比重較大。以我院為例，管理類課程試卷基礎知識部分占比大約60%，案例分析及論述題占比40%左右。這種考核方式導向，會使教員在教學及學員學習方面存在弊端，不利于學員綜合管理能力的生成。一是，大量記憶性基礎知識的考查，容易使教員傾向選擇灌輸式教學。課程考核基本覆蓋課程全部內容，為了使學員能夠了解課程全部知識點，教員在課程講授過程中必然會占用較多時間講授基礎理論知識，出現“滿堂灌”的現象，而忽視學員分析與應用能力的培養。二是，過多考查基礎知識，不利于學員開拓創新能力的培養。管理類課程相關知識具有不精確的特點，更多強調根據不同人員、不同環境，具體問題具體分析。而過多考查基礎知識，容易使學員在課堂上被動接受知識，課上沒有思考，課后沒有反思，所學知識僅停留在記憶階段，沒有拓展延伸，沒有經過消化、吸收、轉化的過程。

（二）考核方式過于單一僵化，難以發揮積極導向作用

管理類學科是一門實踐性很強的應用型學科，針對學科特點，結合課程內容、學員特點與人才培養要求，課程教學與課程考核都應緊貼學員應用技能的培養。課程考核不僅要發揮檢查測評是否達成教學目標的功能，更重要的是要發揮對學員學習方式的導向功能。但目前，管理類課程考核仍以閉卷測驗為主，且仍以考查客觀性試題為主，考核形式單一化、模式化、教條化?？陀^性基礎知識大多以選擇題、填空題、簡答題的形式進行考查，知識點考查面廣、命題簡單，在試卷所占比例較大，但基礎客觀類試題只能單一考查學員答案正確與否，無法考查學員獲得答案的推理思考過程。而根據管理類課程的特點，重點在于培養學員的應用能力、創新能力、溝通協調能力等，課程涉及知識點也應重點考查學員是否構建管理思維，相關能力是否生成，往往這類知識的考查沒有唯一標準答案，需要教員通過案例分析、小組協作等考核形式，經過分析、觀察、互評等方式給予學員相對全面且公平的評價。因此，單一采用試卷形式進行課程考核，容易導致學員課程內容學習、知識點掌握主要依靠死記硬背，不利于調動學員的學習積極性、思考主動性，偏離了課程考核的功能，難以真正發揮課程考核的引導作用。

（三）缺失實踐應用能力考查，考核結果無法全面衡量

雖然，目前管理類課程大多已經采用過程性考核和終結性考核相結合的方式進行課程考核，試圖通過采取多種考核方式達到提升應用能力的目的，但終結性考核成績在目前管理類課程考核中仍占較大比重。因此，我們不能忽視終結性考核的功能作用。而以結課考試卷面分數作為終結性考核，缺失了實踐環節的考查內容。一方面課程考核結果難以全面衡量課程教學目標達成與否。依據管理類課程特點，僅憑試卷考核只能考查學員知識的掌握程度，無法考查學員是否能夠運用所學知識解決具體管理問題；另一方面也會使學員各方面能力難以得到鍛煉和提升，導致教學目標與人才培養目標相背離。同時，課程考核可用于教員教學反思、掌握教學情況、提高教學水平，但這些都基于考核數據的可靠性，需要獲得全方位、多維度的評價指標體系，而僅以紙筆測驗考查對概念與原理的記憶與理解，對管理學科的技能掌握情況、學員應用能力表現均沒有有效評價，致使課程考核無法全面覆蓋考查內容，考核結果不夠準確。

三、創新管理類課程考核方式的途徑

（一）考核方式多元化，激發學習主動性

為提升學員的綜合素質和管理能力，激發學員積極思考、主動學習，管理類課程的考核方式應采用多種形式相結合?；诠芾眍愓n程的特性，一方面要調整過程性考核成績和終結性考核成績的比重分配，加大過程性考核成績在課程考核中的比重。過程性考核中的反饋可以幫助學員了解他們對所學課程內容知識的理解與課程教學目標之間的差距，以便及時查漏補缺，提升學習效果。同時，過程性考核也有助于教員根據考核反饋掌握學員學習興趣、學習方式、學習狀態及知識吸收效果，依據各章節知識側重點的不同及時調整教學方法。加大過程性考核比重，不僅有助于提升學員學習的積極性、有效性，逐步養成良好的學習習慣，還有助于使教員的授課內容更加具有針對性、互動性，從而真正達到提高學員學習的質量與效果；另一方面，要改變終結性考核考查的側重點。終結性考核不應以記憶力的測試為主，而應以分析和綜合運用知識能力的考核方式為主，且應增加開放性題目。如在筆試中應以綜合性且能基本串聯課程主要知識點的大案例分析為主。此外，還應輔以小組合作、小組討論的形式對案例進行討論分析，形成解決方案。最后，可以通過情境模擬、角色扮演、匯報展示等考查形式印證方案的可行性。這種突破傳統模式的課程考核方式，可以鼓勵學員在課程學習過程中，不僅要理解掌握各章節知識點，還要不斷拓展延伸，活學活用，引導學員摒棄死記硬背的學習模式，激發學員主動思考、創新思維、積極參與的學習動力。同時，通過小組合作、小組討論可以提升學員協調能力、合作能力與創新能力，滿足崗位任職要求。通過采取過程性考核與終結性考核相結合的方式對課程考核進行有效評價，以有效發揮平時考評的督促功能和期末考核的檢測功能，激發學員學習主動性。

（二）考查內容多維度，提升考核可信度

管理課程注重思維構建與能力培養，對照教學目標，課程考核方式也應是全方位、多渠道、多維度進行考查。通過大案例分析不僅涉及卷面考查，還會涉及實踐能力的考查。案例分析首先要求學員先能夠從案例中提煉出所學管理理論知識。這一步通過筆試考查學員基礎理論知識的掌握程度，要對課程中的管理原理、管理原則及相關職能概念界定清晰準確。只有在扎實掌握原理、原則這類具有普遍指導意義知識的基礎上，才能對其運用要求、適用環境等有更深入的理解。其次，再通過小組討論等形式對案例中所提問題進行深入思考，并歸納總結形成解決方案。這一步主要考查學員是否具備管理思維及綜合運用知識的能力。為使課程考核的考查維度更加全面，除筆試外課程考核還應加入實踐環節，如小組協作、情境模擬等實踐考核環節，通過實踐環節考查學員實踐應用能力。多維度的課程考核方式一方面為教員進行教學反思提供可靠數據支撐，通過分析考核評價數據，全面掌握學員課程學習狀況，形成對授課內容的反饋、梳理和再提升。另一方面，學員通過相互交流和集中展示可以促進相互之間的學習和借鑒，及時進行反思，清楚自己需要補充和完善哪些方面的知識。

（三）評價體系科學化，保證考核公正性

管理類課程考核采用多維度考查課程內容以及多種評價方式相結合，勢必會增加考核評價的難度，因此必須建立科學、完善的考核評價體系。首先要科學設置考核評價標準。在第一環節基礎理論知識考查中，重點考查對整門課程中相關定義的準確理解，要嚴格按照給定的標準答案進行評價。在第二個小組討論環節，為避免在討論過程中有成員渾水摸魚，教員要給出具體、明確的要求和規范，要求每位成員必須發言，且最終形成自己的解決方案。對每位成員方案的評價標準要內容具體、邏輯清晰、具有可操作性。對于具有一定創新性的方案可適度加分，對于雷同方案給予相應扣分，避免出現抄襲現象。在第三個實踐環節中，根據小組中每個人具體負責的工作內容，對參與度、完成度及個人表現進行評價。參考標準主要是觀察小組成員是否具有一定的協調能力、合作能力和解決具體問題的能力，根據表現情況給予對應的分值。其次，為保證課程考核的公正性，特別是對于開放性環節的評價，要建立自評、互評、教師評、教學督導評的多方評價機制，從而對學員的真實學習效果、學習狀況作出較為公平、公正的考核評價。

四、結束語

在教學實踐中，由于受到考試文化的影響，學員往往更重視課程終結性考核。但僅依靠單一的卷面分數難以成為教員教學反思和學員學習反思的依據，考試過后大家只關心考試成績，基本不再關心所考查內容的考核情況，難以發揮課程考核對學員學習的導向及促進作用。由于管理類課程，沒有統一的推演公式，沒有唯一的解決方案，它更加注重學員管理思維和應用能力的培養，因此管理類課程的考核方式，應更具靈活性、開放性、多樣性。但這種考核方式在實施的過程中，對教員的能力要求較高。一方面，在大案例的選取與考查內容的設計上要對接課程內容合理安排；另一方面，學員的基礎參差不齊，要根據學員的學習狀況把握好考查內容的難易程度，保證每位學員都能夠參與到實踐環節。創新管理類課程考核方式一定程度上可以避免傳統考核閉環考試機制的弊端，調節好學習與考核的關系，以達到通過課程考核培養學員綜合管理能力的目的。