鄉村青年教師“扎根式”培訓的實踐探索
——以寧波市為例

王晶晶， 葉 偉

(寧波教育學院， 浙江 寧波 305010)

鄉村教師是推進鄉村振興的重要源泉，鄉村青年教師是鄉村教育的主力軍和未來希望。2019年《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：“優化鄉村青年教師發展環境，加快鄉村青年教師成長步伐?！编l村教育有其自身的特點，鄉村青年教師基數龐大與培訓難以普及的矛盾、培訓難以精準服務鄉村教育的問題，都是長期以來亟待突破的難點。近年來，寧波市積極探索鄉村青年教師培養新路徑，提出并實踐了“扎根式”培訓這一模式，取得了良好的成效。

一、鄉村青年教師專業發展的困境

鄉村青年教師“扎根式”培訓是指培訓改變傳統的“城市改造鄉村”的模式，而以提升鄉村教師“扎根”鄉村的理想信念和能力水平為指向，培訓課堂置于鄉村學校，培訓專家扎根鄉村學校，培訓內容取自鄉村學校特點和鄉村教師發展需求，培訓形式注重學員的參與性和實踐性，培訓在鄉村學校發生，并在鄉村學校驗證其實效。

這一培訓模式的提出，主要基于以下考慮：鄉村教師“留不住、教不好”背后的主要原因是對鄉村教育的疏離。青年教師在城市完成大學教育，對鄉村文化和社會環境較為陌生，他們來到鄉村學校，需要經受兩方面的考驗，一要快速熟悉崗位要求，二要快速熟悉鄉村教育環境，在這個“摸爬滾打”的階段，只要其中一方面的速度跟不上，就容易產生沮喪情緒。如果教師本身對鄉村教育缺乏情感，或者找不到專業發展的支持力量，時間一長，就會產生“逃離”行為。而比較遺憾的是，作為教師專業發展的重要支撐，教師培訓對此并沒有發揮很好的作用。一是培訓“城市化”傾向嚴重，缺乏針對性，鄉村教師受益不大。二是鄉村青年教師處于培訓鏈的“末端”，一般的培訓輪不上，高層次的培訓更沒有機會?？梢哉f，鄉村青年教師既缺培訓機會又少“發展營養”。

多年來，教師培訓的城市化傾向嚴重，鄉村教師在專業發展上的“主體訴求”難以得到體現。教育的薄弱環節在農村，培訓明顯帶有“城市改造鄉村”的痕跡。培訓在城市發生，鄉村青年教師聆聽城區名優教師的講座、參觀城市優質學校，是“受教育”和“被改造”的一方，但由于城鄉教育的顯著差異以及培訓專家缺乏對鄉村教育的深度研究，導致培訓難以很好地解讀鄉村青年教師面臨的困境并對此開出“藥方”，鄉村青年教師往往有“聽起來激動，學起來失敗告終”的深切體會。

有位城區重點中學的優秀青年教師到鄉村學校上公開課，曾坦言“焦慮到哭泣”，就是發現自己得心應手的那一套教學方法并不適用于鄉村課堂，她只能“推倒重來”。顯然，如果教師培訓無視城鄉教育之巨大差異，那么其效果就可想而知?！八鶎W”難以“致用”，這樣的培訓既耗費鄉村青年教師的時間精力，更增加他們對鄉村教育的不適感。在追趕城市教育的過程中，他們原本就單薄的專業自信進一步受到削弱。

另外，由于鄉村學校留守兒童、流動人口子女較多，教師的管理任務較為繁重，基本處于“滿負荷”運轉狀態，長時期、大規模脫崗培訓或跟崗學習也不現實，加之鄉村青年教師初來乍到，人輕言微，也極少有輪到參加高層次的培訓機會，這樣幾年下來，鄉村青年教師就逐漸遠離了專業圈。有位青年教師說，他在鄉村學校工作了七年，從來沒有在市級層面“亮過相”，但一調入城區中心學校，上市級公開課、參加市里培訓的機會就多了。專業發展土壤的“貧瘠”，鄉村教師“掐尖式”的“進城”，鄉村青年教師失去滋養與希望，極易導致他們“萌生去意”，進而造成鄉村教師隊伍建設的惡性循環。

人民教育家陶行知先生曾提出要“在鄉村的環境里訓練鄉村師資”[1]，這在當今看來仍然是真知灼見。要真正助力鄉村青年教師的專業發展，就必須在“扎根”上“做文章”，即培訓陣地“前移”，把培訓置于學員的工作場域與真實情境中展開，從學員的主體訴求入手，構建過程性生成的培訓內容，面對面、手把手地教，幫助青年教師“站穩鄉村課堂的講臺”，并盡快找到專業自信與價值實現的歸屬感。在這個過程中，培訓組織也獲得“自我提升”，深化了研究領域，并把更多來自鄉村教育的“聲音”帶出去，為后續做強鄉村教師培訓提供依據。

二、鄉村青年教師“扎根式”培訓的基本架構

“扎根式”培訓的最終指向是為鄉村青年教師“留得住、教得好”提供專業支持。從這一點出發，我們對培訓作了如下架構：一是從目標層面立足高規格培養，幫助鄉村青年教師從隊伍最末端到實現“彎道超車”式發展；二是從思想層面開展“使命感強化”，為青年教師扎根鄉村夯實理想信念和精神追求；三是從實踐層面提升鄉村青年服務鄉村教育的教學能力水平，提高教學勝任力，找到“扎根”鄉村的專業自信。為此培訓設置了以下培訓環節：

(一)師徒結對

寧波市選擇了一批市級名優教師與一批鄉村青年教師結對三年，并以徒弟所在學校為基地開展培訓與指導工作。師徒雙方到對方學校蹲點學習調研，“摸清家底”，名優教師發揮自身的專業資源，借助省內外特級教師及名師工作室成立聯合培訓導師團隊，鄉村青年教師所在學校聯合周邊學校，構建以鄉村青年教師為“種子”、輻射周邊的學員團隊，以此形成三年培訓的組織架構。

(二)實踐導學

一是調研需求，提煉培訓專題。導師深入學員所在學校蹲點調研，以現狀分析為起點，梳理鄉村課堂教學的特點與挑戰，借助培訓者團隊，完成培訓內容體系的設計。二是“扎根”課堂，開展實踐培訓。導師及團隊深入學員所在學校聽課指導，借助問題診斷、主題研修、同課異構、專題、課例研討等方式開展培訓活動。三是聯片指導，開展輻射式培訓。即同學科或學段的導師組成指導團隊，對學員所在片區的教師群體開展專題性培訓指導，對聯片指導活動進行總結提煉，并加工生成本土化培訓資源包，推送給全市各鄉村學校。四是構建“互聯網+”培訓模式。即以網絡名師工作室為依托，建立導師與學員網上交流平臺，資源共享、答疑解惑，并以此為點輻射更多鄉村青年教師。

(三)名校訪學

扎根鄉村并非在鄉村學校里“打轉”，誠如陶行知先生所言，“小的村莊愿與大的世界溝通”?！霸健迸嘤柮磕隇閷W員安排了高校研學活動，在專家的引領下，立足理論最前沿，深入學習教育基本理論，吸收最新的研究成果。另外分批組織導師及學員團隊到全國各地的優質中小學幼兒園開展現場研學活動，促進師徒雙方開闊視野、更新理念、提升能力。這樣，實踐與理論培訓交互式推進，使學員獲得最前沿的教育理論視野，同時借助導師的跟蹤指導，推動理論與實踐的“無縫對接”。

(四)使命感強化

在當下學界，使命感被視為“驅動個人在職業生涯中追求卓越的核心武器”[2]，使命感培育與專業教育是“育人”與“造器”的關系。教師工作平凡而瑣碎，對于鄉村年輕教師而言，其挑戰與難度更大，因此使命感強化也更重要。在為期三年“扎根鄉村”的培訓中，使命感強化培訓貫穿始終。一是顯性課程。顯性課程包括理論學習、現場教育、榜樣學習和同伴互助。理論學習主要通過高校研學來實現，如教育名著研讀，教育家思想沿革等；現場教學主要安排參觀紅色革命教育基地、師德涵養基地等，如到南湖革命紀念館接受“不忘初心、牢記使命”主題教育；榜樣學習主要通過學習師德楷模事跡來完成；同伴互助則是鄉村青年教師群體的互幫互助。二是隱性課程。安排鄉村青年教師參與導師的結對幫扶任務，導師的人格魅力、對鄉村教育的無私奉獻都是強化青年教師使命感的無形力量。

(五)成果輸出

所學為所用，所學要推廣，成果輸出主要包括開設公開課、論壇講座、成果匯編等方式推進。為培訓學員安排高規格的公開課，展示鄉村青年教師“扎根”鄉村教育的教學能力水平；舉辦主題論壇，發出鄉村教育的“聲音”，尋求共鳴，爭取社會更多關注與支持；讓鄉村青年教師總結提煉并匯編培訓成果，為更多鄉村青年教師提供參考與借鑒。

三、鄉村青年教師“扎根式”培訓的實施要素

為期三年的鄉村青年教師“扎根式”培訓，我們認為以下幾點應予以重點關注。

(一)培訓學員的遴選

鄉村青年教師基數龐大，我們通過自愿報名、組織推薦和材料審核的方式挑選出一批“種子選手”。篩選重點關注的是以下幾個要素：來自鄉村基層，沒有參加過市級及以上層面培訓；有發展潛力，專業基礎好，有一定工作業績；對鄉村教育有思考、有追求、有情懷；注意區域、學科、學段分布的平衡性，確保今后這些青年教師能成為“火種”，點亮鄉村教育。

(二)導師的確定

導師實行“高配”制，遴選范圍是市級骨干、名師群體。作為名優教師，其專業能力毋庸置疑，選擇時應重點關注以下幾個要素：有教學指導與培訓能力，有帶徒經驗和相關業績；有研究能力，能對鄉村課堂進行深度研究；有鄉村教育情懷，名優教師工作繁忙，鄉村教育教學改革難度大，如果沒有高度的使命感和責任心，長達三年的時間很難堅持下去，有鄉村學校從教經歷、對鄉村教育有感情有研究、致力奉獻鄉村教育的名優教師應是首選；鄉村青年教師所在單位多在偏遠的山區海島，導師來回奔波時間長、次數多，需要強健的體魄作為支撐，因此身體健康、年富力強應作為導師的必備條件。

(三)師徒結對

師徒結對這類實踐性的培訓形式很常見，但“扎根式”培訓的重點放在：致力推動導師發揮專業圈資源，建立高層次專業團隊，邀請省內外知名專家協同指導，為鄉村青年教師實現“跨越式”發展提供更大平臺；根據培訓要求進行動態化的組合，如導師徒弟一對一、導師對學員及其所在學科組、導師帶專業團隊對一個學員或者一組學員等，推動帶徒效益最大化；注重發掘導師的奉獻精神并大力弘揚，這一培訓項目持續時間長、任務重，因此在這個過程中，項目團隊應加大過程性跟蹤指導，一方面在人力、物力、財力上全面支持，另一方面注重發掘先進典型，弘揚精神，強化師徒雙方的使命感。

(四)培訓時間

“扎根式”培訓需要花費相當的時間精力去解讀鄉村青年教師所處的自然環境、人文環境、教育生態等多層面圖景，因此培訓應定位為中長期而不是短期培訓。一方面對于多數導師而言，鄉村青年教師帶徒工作是一個新課題，鄉村教育特點與教師發展需求、基于鄉村教育的 SWOT分析、鄉村教育教學的案例研究等，都是導師需要“備課”的內容。另外，青年教師的成長是在實踐中邊摸索邊成長的，不可能一蹴而就，常說教育要“慢”、要“靜待花開”，教師的成長也是如此。

(五)高校研學

與傳統“進城培訓”不同的是，“扎根式”培訓更注重尋求學員與高校相契合的“點”。需要組織導師和學員梳理鄉村教育的特點、不足與問題需求，項目團隊要與高校進行深度對接，找到一線基層教育教學與高校前沿理論的契合點，這樣的高校研學才有其實效性。

自2017年啟動至2020年，寧波市這一輪歷時三年的鄉村教師“扎根式”培訓取得了突破性的進展，富有創新，成果豐碩，該項目獲得寧波市高等教育教學突出成果二等獎。192名鄉村青年教師發表論文在縣級以上獲獎418篇，獲區級以上榮譽457人次，區縣(市)以上開課352節，75人晉升高一級職稱，1名學員獲寧波市名師稱號?！皻v經9年，我參加了3次的教壇新秀比賽，終于在2018年獲得了一等獎?！币晃秽l村青年如是說。導師團隊中有6人由市名師晉升為省特級教師、4人評上正高級教師。人民網以“寧波市鄉村教師專業發展支持計劃啟動”，《浙江教育報》以“寧波鄉村教師有了更多專業‘領路人’”“新時代鄉村教師‘長勢’喜人”等對培訓活動做了跟蹤報道。

我們希望，“扎根式”培訓能有一定深度來挖掘鄉村教師自身面臨的困境與迷茫，推動外在專業支持有機融入鄉村教師的自身專業實踐，在這個過程中，鄉村青年教師能獲得專業自信，支撐起目標清晰的扎根鄉村教育的職業生涯，致力造就美麗鄉村之美好教育應是“扎根式”培訓的初衷與終極目標?！?/p>