對話：破解小古文的文化密碼

呂 賀

(徐州市銅山區茅村鎮檀山小學， 江蘇 徐州 221135)

我們生活在文化中，更無往不在文化場域中。課標指出：要在語文教學中讓學生“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”?；诖?，統編教材增加了大量體現中華文化的文本；而小古文就是其中最重要的文化元素之一，在三至六年級的教材中安排了14篇，肩負著落實“文化傳承”的重任。細看這些文本，既有來自正史列傳的《司馬光》，又有出自筆記體小說《世說新語》的《楊氏之子》等，還有出自先秦志怪古籍《山海經》的神話故事《精衛填?！返?；這些文章主題豐富，包羅萬象，涉及言語智慧、讀書要領、勤學苦讀、科學探究等，充分彰顯了中華文化的深厚與博大。

一、難題：理論視角下的文化

不過，文化是一個宏觀而理論的概念。它是人類主體在改造自然客體過程中的精神活動及其成果，表現為一種成為習慣的精神價值、生活方式，即我們的“集體人格”[1]。因而文化暗含在我們身上總是以不自覺、無條件而悄無聲息的方式起作用，是社會的、集體的無意識[2]。顯然與字詞句相比，文化似乎是“虛無縹緲”的，難以切實地去把握它。

因此，如何在教學中讓學生學習、品味到小古文中“看不見摸不著”的文化成了必須面臨的難題。審視現今的小古文教學，有三種不良傾向。一是“文化”的弱化。事實上，多數小古文教學時，教師重點關注如何讀熟文本、讀懂文意，認為把這些“基本動作”完成，小古文就教完了。如此這般文化自然被忽略、弱化至蹤跡難尋。二是“文化”的窄化。許多教師沒有真正理解文化的內涵與外延，自認為介紹一下小古文的作者、創作背景、哲理內涵就算是一種“文化”；把文化等同于文章的背景知識與內涵道理，顯然大大窄化了文化。三是“文化”的泛化。部分教師整個課堂到處都在挖“文化”，無論是朗讀、感悟還是拓展處處都想方設法地與“文化”扯上關系，甚至強塞一些諸如音律、宗法等超綱知識，一度造成“無文化不古文”，這顯然是矯枉過正。

二、破題：心理視角下的文化

文化一方面是精神的、概念化的；另一方面，文化與人的心理行為是相互建構、相互依存的，“任何心理學研究都基于文化傳統，任何文化中也都包涵心理的研究”[3]，這就讓文化的研究進入了心理學的視角，產生了“文化心理學”。

文化心理是有結構的，有學者將其分為表層、中層和深層結構，每個層面之間緊密相連、雙向對流，形成一種體現民族性、歷史性和時代性的有機整體。文化心理的表層結構體現為情感與意志[4]，而人類的文化意志系統就建立在這一層級之中。它由文化認知、文化情感、文化認同和文化意志構成，“包括人們可意識到的一切自覺或不自覺的文化心理想象與心理過程”[5]。因此，從人類心理發展過程的視角入手，為我們破譯潛藏在小古文深處的文化密碼創造了契機。

同時，巴赫金認為，人是社會性、交際性動物。對話是人存在的本質，是生命的相互映照；人與人、人與文本、人與作者間都可有“在場”或“不在場”的對話關系[6]。教學中，筆者以“對話”為教學方式，通過構建學生與“文字”“作者”“時代”“意象”的多維度超時空、超文本的精神交流與思維對話，讓小古文中的文化訊息循著文化認知到文化情感、文化認同到文化意志的路徑，最終讓文化訊息成為一種深深烙印在學生心中的文化基因，并建立起強大的民族文化自信。

(一)對話文字：在“尋根”中豐富文化認知

文字是人類獨有的音義結合的符號系統，它本身既是一種文化更是文化的載體；它“不僅是歷史的文化積蓄，更是燭照現實的文化鏡像”[7]。小古文中的文字更是記錄并承載著歷史與文化，可以說與文字對話就是一次穿越千年的文化“尋根之旅”。教學中，學生與漢字親密對話讓其不斷接觸、感受、內化文字中內隱的文化元素、延伸的文化內涵，以豐富文化認知，并最終形成自己個性化的文化圖式。

1.追溯字源，豐滿文化積淀。中國漢字，源遠流長，一個字就是一部歷史。與文字對話首先就是讓學生了解文字的起始與變化，從源頭處捕捉淹沒在時間中的文化信息。如統編教材三上《司馬光》中甕是生僻字，用得少且難讀難懂。教師可出示甕字的篆書，讓學生結合課本插圖進行觀察思考：看到這幾千年前的“甕”，你看到了什么？學生與甕字相對，觸發思考不難發現：甕字下有兩片相扣的“瓦片”表示是一種陶器；上面的“公”像甕的“體型”一樣“口小身體大”。然后教師可順勢出示“缸”字及其圖片，并告訴學生：收口是甕，敞口是缸。古代到了明末清初工藝技法有了進步才燒制出“敞口”的缸，所以我們現在只有帶“甕”的成語如“請君入甕”“甕中捉鱉”等等。最后再讓學生齊讀“甕”“缸”，就分得清、讀得熟更記得住了。以字源介入教學，在追溯文字發展中引發學生與文字的對話，一讀一思間把字學得更扎實了；同時，通過追溯字源，學生更能了解文字背后一連串的風俗禮儀、社會變遷、生活方式等文化元素，這將極大增添其文化積淀。

2.傳承字脈，豐盈文化思維。文字是歷史的，也是流動且發展的；在流傳與發展中文字“映射出地域性的思維方式、普遍的社會現狀等一系列精神與物質上的內容，這與中華文化是一脈相承的”[8]。因此，與文字對話，不能只聚焦源頭“往前看”，更要著眼未來“向后看”，引領學生在對話中發現文字中跳動的時代氣息。如教學三下《守株待兔》中“兔走觸株”時，學生很難理解“走”為什么變成了“跑”。教師可先通過出示走字甲骨文讓學生從源頭明白走字本義就是一個人揮舞雙臂奔跑；進而告訴學生經過時間的推移，人們現在才把走路、步行之意賦予“走”字；最后出示幾組成語“走馬觀花”“飛沙走石”，讓學生思考：這些成語你們常用嗎？這里的“走”是什么意思？有什么發現？學生再次與“走”對話，不難想到：原來許多現在常用的詞中走也是跑的意思，“走”現在雖然改變了本義卻仍然存在于我們的生活中。學生通過與文字對話，感受到了文字在更迭與傳承中的守舊與創新，認識到文字就像脈搏一樣永遠跳動、永遠鮮活，從未被時間淹沒。這是一種逐步走向系統化、結構化的文化思維圖式，更是文化認知的高級階段。

(二)對話時代：在“論世”中呼喚文化情感

情感是人對事物是否滿足自我需要的態度體驗與主觀感受。而人對文化也會產生所謂的“文化情感”，即人對自我文化觀所產生的情感體驗和主觀感受[9]。文化情感具有意向性，它總是指向人的各種固有文化認知；它有傾向性，能調動人對某種文化的喜怒哀樂從而直接或間接地影響人的行動。如何讓小古文中的文化魅力喚醒學生心中的情感漣漪？這就需要把學生置于小古文創作的時代背景中，讓其感受時代風貌、社會生活對小古文的影響，讓時代的蓬勃浪潮把學生心中的文化情感點燃、喚醒。

1.“嘆撫”往昔，點燃文化情感。小古文的創作時代背景是十分重要的教學資源，是催生小古文誕生的時代“推手”。教師應適當地出示小古文的時代背景資料，讓學生在重回歷史、如臨其境中與時空對話、與時代問答，從而感受時代脈搏，激越心中情感。如教學四上《精衛填?！窌r，可出示遠古人類生活場景的圖片：茹毛飲血，刀耕火種，十分不容易。并告訴學生，由于缺乏工器具，野獸、洪水等都是他們的敵人，惡劣的天氣、狂風暴雨都能讓那時的人們遭受滅頂之災。因而如何征服大自然讓自己更好地生存下去就成了遠古人類的最高夢想。此時可問學生，結合《精衛填?！纺阕钕雽δ菚r的人們說什么？你可以用課文中的哪句話來鼓勵遠古人？這樣便讓學生在與遠古歲月的一次次追問與對話中切身體會到《精衛填?！分猩l的“持之以恒”“不畏艱險”的中華文化精神；同時學生在不停地吟誦“常銜西山之木石，以堙于東?！敝?，自身也將受到切己的鼓舞，將心中蓬勃的文化情感點燃。

2.“對比”今昔，激發文化情感。小古文的時代背景一頭牽連著創作者的“那時”，一頭還鏈接著學習者的“此時”，一今一昔若進行對比則既有反差感，又有“進步感”，它們都將在學生與時代的對話中得以交匯、融合、升華，并成為激發其文化情感的重要推動力。教學五上《少年中國說》時，可出示該作品創作時舊中國人民生活的圖片：羸弱不堪，戰亂不斷；同時告訴學生彼時“八國聯軍”侵略中華，攻城略地，還到處散發謠言，污蔑我們是“東亞病夫”“一盤散沙”，你會如何反駁他們？接著出示我們現在生活的圖片：祖國強大，國富民安?，F在一百多年過去了，生活在如此美妙的時代里，你又會對那群侵略我們的人說什么？古與今兩維時代背景的對比，拓寬了學生的視角；今非昔比的反差感與沖擊感有效地刺激和調動了學生的情感因子，從而更好地感受課文里期望祖國繁榮富強、鼓勵少年奮發圖強的美好文化情感。此時再讓學生吟誦課文，讀出對祖國的愛與期望便是水到渠成的事了。

(三)對話人物：在“逆志”中建立文化認同

文化認同是人類主體從文化屬性上進行自我界定，從而根據身處的社會文化環境的確定性與和諧度來判斷、調整自己的文化需求與反應[10]；簡單說，就是“人類對本民族主體文化的一種歸屬性意識”[11]。在小古文的學習中，當學生積累了豐富的文化認知與飽滿的文化情感后，需更進一步走進文本與小古文的作者、文中人物形象對話，“以意逆志”：從自我的感悟出發揣摩、品悟、理解“人物”的原意，在“將心比心”中“感同身受”[12]，從而讓學生產生強烈的文化歸屬感與依戀感，讓原本樸素的感性認識上升為高級的理性認知，即文化認同。

1.“逆志”作者，確立身份認同。作者是小古文的文化背景，教學中應引導學生與作者進行跨越時空的心靈對白與靈魂對話，這一“逆志”過程更是學生從作者身上覺察、觀測并剝離出群體文化中最具普遍意義的核心文化要件，確立自我身份、重新建構自我認知的過程。如教學五上《古人談讀書》時，可先讓學生結合注釋說說大意，然后出示孔子圖片，讓學生思考：孔子是“至圣先師”，從他說的話中你能讀出這樣的孔子嗎？學生品讀語句、揣摩話語，深入作者內心，與孔子“神交”對話，不難明白：從“敏而好學，不恥下問”中感受到孔子謙虛好學的治學精神；從“學如不及，猶恐失之”中體會孔子積極進取的奮進精神等。此時，教師適時補充孔子資料，讓一個謙虛好學、奮發有為的“孔圣人”形象深入學生心中，讓他們充分感受孔子身上散發的好學、謙遜等樸素的民族文化共同傾向，在將心比心中將小古文中平面的文化認知立體化，成為內化于心、激蕩于外的昂揚精神，最終讓學生找到民族傳承有序的文化意識與身份歸屬。

2.“逆志”形象，確認精神認同。統編教材的小古文中大都是故事題材，有著鮮明的人物形象，那些優秀的文化內涵與精神就寄寓在這些形象背后悄然閃光。教學中應讓學生與“文中人”來幾次“友好對話”，通過主體意識的參與和介入以情動情、以心揆心，使學生從內心深處接納這些人物形象背后的精神意識及價值觀。教學四下《文言文二則》時，可讓學生與故事中的人物車胤對話。當學生理解了“夏月則練囊盛數十螢火以照書”后，可對學生說：“如果你此時正從車胤旁經過，看到這場景，你們會發生怎樣的對話？”學生可能會問這樣的問題：孩子，天這么晚了，為何不天亮再看？就這么微弱的螢火，能看到的嗎？天這么熱，你能看得下嗎？學生可能會回答：“時不我待，需要我讀的書太多了，晚上安靜正適合讀書！”“螢火雖然暗，我把書拿得近一點就能看到了，這點困難算什么！”“只要我認真讀書，根本感覺不到熱呀！”通過一問一答讓學生走進人物心中，有了代入感，從而發自肺腑地產生對這種“勤學、苦學”精神的認同。

(四)對話意象：在“省思”中堅定文化意志

文化意志是人們為實現某種文化目的而產生的不斷努力的心理狀態，是價值觀念和文化目標設定的心理取向，是民族文化傳統中最穩定的心理動力[13]。它能讓我們排除萬難，積極樹立一顆求知文化、傳承文化、踐行文化的進取之心。因此，應積極“誘導”學生在接觸、感悟文中意象的基礎上，深入比照、反思、醒悟、自問，在切己體察中化意象之情感為力量，化意象中之文化品格為文化信念，化“知”文化為“行”文化；此時學生獲得的不再是平面而教條的文化訊息，而是立體而活躍的文化思維力與意志力。

1.“省思”情意，堅定情感取向。意象，就是“情景交融”，是人主觀之“情意”與客觀之“物象”的融合統一，表現為人為地賦予客觀物以情感從而使其具有獨特含義[14]。讓學生圍繞小古文中的特定意象進行反思式的對話，能更深入地感受其背后的情意。教學四下《文言文二則》時可關注“螢火蟲”意象。先讓學生思考你從車胤身上學到了什么精神？當學生說出學到了“孜孜以求、勤學苦讀”時，教師出示“一生徒羨魚，四十猶聚螢”“皇明如照隱，愿及聚螢人”等詩句，在略作解讀的基礎上讓學生反復朗讀，并說說從這些人物身上學到了什么？還有什么欠缺？這一追問，引發學生與“螢”意象的對話和反思，使其感受到在發奮學習、用功苦讀方面與古人有差距；雖然時代進步了，我們雖不用“聚螢”讀書，但要學習這種品質。然后再反復引讀文章，讀出情感。當然，教師還可繼續拓展：“螢火蟲”還代表著竭盡全力、百折不撓的精神；如詩句“恐畏無人識，獨自暗中明”。借助“螢”意象的情感內核誘發學生切己反思，讓其學到了古人身上難得的品質、認識到了自我的差距，并在教師的不斷追問與引讀中堅定了他們好學苦學、百折不撓的文化意志。

2.“省思”傳統，堅定價值取向?？疾煲庀蟮漠a生、流變及發展可知，意象是中國文化審美范疇中獨有的概念，是中華文化含蓄深沉、心神兼備的重要體現[15]。諸多意象的存在使小古文成為中華傳統文化的典型承載者與傳播者，學習小古文就是學習意象背后的中華傳統價值體系；讓學生通過比照、反思意象中的傳統文化價值觀，思維方式觸動自我的精神覺醒、意識覺醒，以實現價值重構。如教學六上《文言文二則》在學生了解文章大意的基礎上，讓學生齊讀“方鼓琴而志在太山”“少選之間而志在流水”等語句，思考為什么伯牙志在高山流水？讓學生討論高山與流水和志向有何相似之處，有何聯系？學生不得其解時，補充山水的詩句、典故：“智者樂水，仁者樂山”“何必絲與竹，山水有清音”，讓學生明白：山象征著博大的胸襟、堅韌的氣魄，水則代表和善的性格、淡定從容的品質，再讓學生反復讀文章的相關語句，感受這“山水”意象中堅毅、從容的中華民族價值觀。最后，再讓學生聯系自身說說你具備“山水”的品質了嗎？這時，學生不僅明白了為什么子期與伯牙能成為“知音”，更懂得了“山水”意象背后的深刻價值意蘊，并通過不斷誦讀、切己反思與表達真正領悟這種傳承至今的中華文件價值體系，為堅定其文化意志提供了良好契機?！?/p>