教育戲劇在小學語文課堂教學中的應用研究

龔 芮

(重慶市渝北區龍頭寺小學校, 重慶 401120)

核心素養指向學生應在積極的語文實踐活動中習得語言、堅定自信、訓練思維及涵養審美創造精神。教育戲劇作為具有綜合性、趣味性和實踐性的教育活動,通過建立情景、敘事、詩化及反思活動鍛煉學生的語言及社會互動能力[1],從而有效促進語文學科與藝術教育的有機融合?！读x務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱《新課標》)提出要引導學生在故事會、課本劇表演等活動中呈現學習所得,幫助學生通過誦讀、表演等方式表達對感人情境和具體人物形象的理解與審美體驗[2]。由此可見,戲劇表演是語文課程資源的重要部分。教育戲劇已經成為提高學生審美能力和落實學生核心素養的重要支撐。小學語文教學著重于學生審美情趣和人文精神的培養,為教育戲劇提供了有機的課堂生態和合作場域。

一、內涵與外延:教育戲劇的核心概念

“教育戲劇”屬于舶來品,國內學者通常指“Education Drama ”,英國主要指“戲劇教學法”(Drama in Education)和“教育劇場”(Theatre in Education),美國主要指“創造性戲劇”(Creative Drama)。本研究的教育戲劇指以戲劇形式創設課堂情境,以學習者自主探索、建構知識、情感熏陶為目的的教學藝術手段。

(一)創造性戲劇(Creative Drama)

創造性戲劇產生于20世紀20～30年代,旨在通過兒童創作戲劇(do drama)促進兒童身心發展。美國教育戲劇家Wagner提出在創造性戲劇中學生需要在進行熱身活動的基礎上用動作、姿態、即興表演和角色扮演等技巧來演繹詩歌或故事[3]。創造性戲劇是即興的、非演出的、以過程為中心的戲劇形式,它以想象為主要載體,重視學習者的想象體驗和自由表達,充分保證了學習者創造力的發揮。

創造性戲劇的理論來源可追溯到杜威提倡的“做中學”和“兒童中心”的教育理念,杜威把戲劇活動看成“做中學”的經驗活動,并在學校中每天安排“戲劇性游戲”課,鼓勵學生以即興表演的方式進行學習活動[4]。創造性戲劇注重的是兒童對戲劇中人物、情節、場景的批判性思考,以藝術手段和教學媒介的雙重融合促進戲劇與教育的碰撞。在創造性戲劇中,兒童可以自由表達觀點,完全沉浸于自身想法的內化結果,促進創造力、審美力、批判性以及社會性成長的表達。

(二)戲劇教學(Drama in Education,簡稱DIE)

戲劇教學產生于20世紀60～70年代,英國學者希思考特 (Dorothy Heathcote)是戲劇教學的先鋒代表,他率先提出了“Drama in Education”的概念,認為教育戲劇是指教育者創設多種情境來讓學生通過自身行動與體悟來理解的學習方式[5],主張用沉浸式戲劇教學豐富學生想象力,增長生活經驗和對社會的理解。奧妮兒(Ceeily O′neill)認為戲劇教學最重要的任務就是創設戲劇情境,讓學生在戲劇中發現、分析和解決問題,從而體驗學習快樂、覺察世界奧秘和獲得精神滿足[6]。戲劇教育作為教學手段和教學媒介,學生對戲劇進行深入體驗和再建構,可促進學生對自我的理解和社會經驗的增長。

(三)讀者劇場 (Readers′ Theatre)

讀者劇場指多名學生根據改編后的劇本表演戲劇、小說、詩歌等。學習者參與讀者劇場只需要朗讀劇本,不需要專門的舞臺布局和表演道具。戲劇文本可以由學生創造性改編,鼓勵學生獨立思考戲劇情節和親身感受人物情感。學生自行改編劇本有利于學生快速融入角色,表演體驗更加深刻,戲劇呈現結果也隨之更加真實。學生從戲劇參與者成為“編劇”“導演”“演員”“場記”等,促使讀者劇場對戲劇教育的“工具論”取向與“本質論”取向進行融合,達到平衡狀態。

讀者劇場與西方劇場教育(Theatre in Education)不同,讀者劇場的責任者是學生,負責劇場的所有事務;劇場教育是由專業演出公司的演員負責,學生只作為觀眾進行浸入式戲劇體驗,但學生可以隨時中斷演出對演員提建議,還可以參與討論并即興表演[7]。讀者劇場和劇場教育都保證了學生的主體地位,保證了學生的參與體驗。學生通過參與戲劇表演,深刻領悟戲劇劇情,從而潛移默化地樹立道德觀念、提高審美能力、提升語言表達、培養合作分工意識,所以讀者劇場能夠促進學生德智體美勞等方面的可持續發展。

(四)戲劇統整課程(Drama Integration Course)

美國將戲劇融入學生精神、道德、社會、文化的課程中,簡稱為SMSC課程,凸顯了戲劇與學生學科課程的有機結合優勢。課程教學目標的實現得益于戲劇內容的選擇和戲劇結構的編排,具體學科課程內容的選擇與戲劇的形式息息相關。英國教育學者蓋文·伯頓反對“透過藝術進行教育”和“在藝術里進行教育”,他認為藝術必須要與學校課程進行深入整合,才能使兩者相得益彰,發揮更大作用[8]。如果把戲劇教育與具體學科課程割裂開來,那么知識的呈現只會停留在表層,學生只能學到戲劇相關知識或者學科相關知識,不能達到兩者的有機統一,從而不能達到全方面發展。

跨學科融合是我國教育發展的一大趨勢,“戲劇+語文”的統整模式要求教師只有具備多學科的廣博知識和多領域的專業能力,才能在具體學科課程中科學融入戲劇元素,達到自然和諧的教育戲劇狀態。我國已經開始重視戲劇走入課堂,如重慶市北碚區朝陽小學、南坪實驗小學開展教育戲劇和學科課程融合的示范課,學生在課堂上勇于表達個性和觀點,發揮創造潛力和合作意識,提升審美能力和藝術修養,真正意義上達到了“演中學”和“學中演”的理想狀態。

二、立德與樹人:教育戲劇的育人功能

教育戲劇本身的文字表達和語言特性蘊含著與語文課程的結合點,成為語文教學中不可或缺的部分。教育戲劇融入語文課堂教學具有人文關懷和精神導向,同時也隱含著獨特的德育、智育、美育等功能,潛移默化地促進學生綜合化、個性化、均衡化發展。

(一)道德修養:教育與戲劇融合的德育功能

法國社會學家布迪厄提出了場域理論,認為“場域”應是有力量和潛力的社會性空間[9]。教育戲劇聯結學生成為密不可分的德育場,每位學生都可以劃分為許多子場域,如文化場域、權力場域、藝術場域等。教師創設情境德育場,引導學生參與劇本編導或戲劇表演,在此過程中暗含一定的價值取向、道德判斷和行為選擇。學生參與情境德育場中,體會角色的情緒、心理、處境和道德品質等方面特點,從而產生共情反應,獲得真切的道德體驗,培養道德意識,在面對道德選擇的時候能做出符合道德的行為。

教育戲劇利用角色扮演和情景情感體驗自然地發揮出育人功能[10]。教育戲劇要求學生參與到教育戲劇內容的編排、情節的設置、角色的體驗、情境的想象中,通過體驗式情境渲染氣氛從而達到認知、能力與情感態度三位一體的教育戲劇目標。教育戲劇融入語文課堂,學生對文本進行理解和扮演,例如執教《狼牙山五壯士》課文時,教師可引導學生充分發揮想象,學生在語文課堂上扮演五位英雄,體會五位壯士英勇殲敵的場景,從而使熱愛祖國的思想感情能夠得到更強烈的迸發,達到立德樹人的教育目的。

(二)符號學習:語言與文字結合的智育功能

泰勒原理提出在文學和藝術等方面的教育目標中要培養學生社會態度的學習經驗,如在教育戲劇環境的同化作用下構建引起學習經驗的情緒反應[11]。教育戲劇與小學語文課堂教學的結合也是基于教育環境對學生進行同化,引起學生對文本角色的情緒感知,豐富學生智力發展過程,提高其學習的滿足感,從而達到智育效果?！兑詫W生為中心的語言藝術和閱讀》 (Student-Centered Language Arts and Reading) 一書指出口語、聽力、閱讀、寫作和戲劇是學生學習語文學科必須具備的五種基本技能[12]。由此可見,教育戲劇在西方教育中重要的地位。

教育戲劇本身具有的戲劇符號包括“說出來的文本:語言、語調”[13]。小學語文課程內容包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習板塊,戲劇文本與語文學習中的文本具有異曲同工之妙。語言運用訓練是小學語文課堂的重點,也是提升學生語言表達能力的重點,引入戲劇表演到語文課堂有利于提高學生文本閱讀的效率,激發學生語文學習的興趣和參與課堂的積極性。教育戲劇融合教育與戲劇,把戲劇符號、形式、方法等元素應用于語文課堂,提升用、編、排、演的教學層次[14]。教師引導學生進行教育戲劇的再創作能幫助學生加深對文本的理解與鑒賞,進一步感知文本的中心主旨。

(三)審美精神:文學與藝術整合的美育功能

《新課標》指出語文課程必須通過文本的熏陶感染使學生提高道德修養和培養健康的審美情趣,這是語文課程所承擔的美育任務。語文教學中語言的運用體現著文學水平的高低,而教育戲劇中藝術的美學符號成為語文素養的外顯形式。語文學科核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等。教育戲劇的學習活動過程本就是對語言文字進行加工形成個性化的語言表達和角色展示,在此過程中學生能夠有效調動創造力以提升形象思維和靈感思維,并且對教育戲劇內容進行理解和賞析,體會文本所表現的語言美、人情美和意境美。

教育戲劇實踐過程中實現了戲劇心靈升華、人格整合、公眾聯結等三大美育功能[15]。教育戲劇可從“定格”“集體繪畫”“戲劇工作坊”等范式中提升學生的審美感知能力。如部編本小學語文中《草原》一課,可通過教育戲劇的形式,利用多媒體采取直觀教學法讓學生感知教育戲劇下“草原”的自然美和人情美,培養學生的審美意識和審美情感,實現文學與藝術結合的美育功能目標。

三、人文與工具:教育戲劇與語文課程教學的關系

教育戲劇與課堂教學承載行為的空間場域、空間中的主客體關系及儀式呈現等具有相似性[16]。小學語文課程立足核心素養,堅持工具性和人文性的統一。教育戲劇通過學生在多樣情境中進行創編、扮演文本的過程,訓練學生的語言理解、鑒賞、運用及交流的能力,同樣也堅持了藝術創作工具性和人文性的統一,整體指向學生核心素養的提升。

(一)教育戲劇與語文課標的理念碰撞

教育戲劇適切于語文課標的“情境性”理念?！缎抡n標》強調創設豐富多樣的學習情境,以表演、講故事、情景對話等形式提高語言理解與運用能力。在小學語文課堂教學中,以教育戲劇創設多樣情境為著力點,學生在扮演人物角色的過程中能夠細膩地把握角色性格特點、心理活動及情緒變化,感受不同的人生境遇、思維方式及精神品質,從而將識字、閱讀、寫作、口語交際等融為一體,最終升華自己的語言理解和情緒情感。

教育戲劇與語文課標的“學科融合”理念?！读x務教育藝術課程標準(2022年版)》將藝術課程分為音樂、美術、舞蹈、戲劇(含戲曲)、影視(含數字媒體藝術)等,戲劇和戲曲是個體在理解文本內涵的基礎上,通過裝扮和活動來呈現細節的過程[17]。教育戲劇與語文課程進行碰撞,正是語文打破學科界限,將文本鑒賞與戲劇元素建立有意義的聯系,從而解決單一的語文學科難以解決的理解問題,幫助學生在更廣闊的、無界限的學科領域自由學習。

(二)教育戲劇與語文教材的文本呼應

我國已經開始重視創造性戲劇對于小學語文課堂教學的作用,部編版小學語文教科書五年級下冊第二單元口語交際——“怎么表演課本劇”,通過學生對我國古典名著人物的理解,以戲劇表演形式進行創造。

戲劇教學有專家外衣(Mantle of the Expert)、教師入戲 (Teacherin-role) 等典型教學策略?！敖處熑霊颉敝附處煋螒騽〗逃械哪硞€角色,可以隨時中斷表演,談論表演思路即“教師出戲”,如在教師執教《荷葉圓圓》一課時,可以在頭上戴上“荷葉”頭飾,“入戲”為荷葉?！皩＜彝庖隆笔侵浮叭藗兇┲麄兊摹馓住?即代表他們興趣、習慣和風格)和其他人并列在積極表現過程中”[18],即兒童在戲劇中扮演的是知識點相關領域的專家,如在執教《美麗的西沙群島》這篇課文時,學生可以扮演成為西沙群島的“導游”,介紹西沙群島的富饒物產和美麗景色,部編版小學語文五年級下冊第七單元的口語交際——“我是小小講解員”,正是教育戲劇中“專家外衣”的表現形式。

四、教學與藝術:教育戲劇在語文教學中的應用

教育戲劇融入語文課程也是教學與藝術合二為一的境界體現,可基于角色扮演、情節設置、場景布置等三方面討論小學語文教學中教育戲劇的推廣路徑。

(一)教師入戲:設置情境提高學生的課堂專注度

教師通過教師入戲,以特定身份的角色扮演吸引學生的注意力,在情境教學過程中融入傳授知識與能力的教學設計,提高小學語文課堂教學的效率。教師利用自身的角色扮演吸引學生參與到課堂的情境中,提出問題使學生感受文本中的環境氣氛,深化對文本內容的思考?！敖處熑霊颉币越巧珟忧楣?“教師出戲”以問題導向方式激發學生的批判精神。

例如,執教部編版小學語文二年級上冊的課文《小蝌蚪找媽媽》時,教師入戲扮演“小蝌蚪”,引導學生梳理青蛙媽媽及小蝌蚪的特點。

1.情境創設:教師頭戴“小蝌蚪”的裝飾頭套,扮演“小蝌蚪”的角色,詢問學生“大家好,我是小蝌蚪,我在尋找我的媽媽,我也不知道媽媽長什么樣子,你們能幫我找找嗎?”,引出課題:小蝌蚪找媽媽。

2.串聯線索:以“我長出了________”的學習支架,梳理小蝌蚪的生長變化。

3.動作演示:請一個學生扮演“青蛙媽媽”,理解“披”“鼓”“露”等動詞的意思。

4.教師出戲:教師總結小蝌蚪長成青蛙的過程,引導學生再根據順序,把圖片連起來講講小蝌蚪找媽媽的故事。

再如,執教部編版小學語文三年級上冊的課文《手術臺就是陣地》時,教師可以運用教師入戲的情境設置提高學生的課堂專注力和積極性。

1.情境導入:教師扮演“醫生”的角色,重現抗日戰爭時期八路軍野戰醫院搶救傷員的情境,并引出本課題目:手術臺就是陣地。

2.提問設計:教師提問學生,教師扮演的角色是誰,說出這句話的原因。

3.文本呈現:邀請學生扮演課文中其他角色,如衛生部長的語言、神態和動作。

4.課堂總結:大家看了教師所扮演的白求恩醫生,對“手術臺就是陣地”有深刻理解。

(二)專家外衣:角色扮演激發學生的認知體驗感

“專家外衣”教學模式已經受到小學語文教師青睞,學生扮演某領域的“專家”,考驗學生的知識接受程度和動態創造力。教師賦予學生“專家”的外衣,引導學生對文本的認知體驗。教師可利用合作學習的方式,劃分小組共同討論,合作完成對“專家”角色的塑造。教師要引導學生深入理解文本,學生才能對該領域的知識有足夠掌握,建構起該領域的知識體系,在“專家外衣”展示的環節有深刻體驗從而精彩呈現。

以部編版小學語文為例,執教五年級上冊《圓明園的毀滅》一課時,教師可設計綜合性學習和口語交際相結合的作業,賦予學生了解圓明園的“專家外衣”。

1.在課堂上劃分小組討論圓明園曾經的輝煌和毀滅的經過,小組中有“講解員”“歷史學家”“考古學者”“建筑設計師”等角色。

2.學生自行選擇感興趣的角色,課前去搜集圓明園的相關歷史資料,每位同學都是不同領域的專家,但都圍繞著“圓明園”的主題完成資料收集、整理和總結的作業。

3.根據扮演專家的角色特點研究不同的語言特點,完成口語交際的學習任務。

4.在活動課上呈現圓明園專家云集的課堂畫面,打造“以生為主”的課堂生態。

(三)故事地圖:展示形態強化學生的文本理解力

小學語文的教學內容大多以時間順序、空間順序、事情發展順序為主,其中包括場景的變化和情節人物的異同,這需要學生注意把握課文的細節處理,所以建立“故事地圖”顯得尤為重要,以利于學生理清角色的行進路線、場景,更有效地進行想象和描繪。

文本內容的細節和線索會引導學生對文本有正確的整體理解,所以需要理清思路從而把握文章的中心。以執教部編版小學語文二年級下冊的課文《小馬過河》為例,由于二年級學生屬于小學低段,掌握的文字儲備有限,另外二年級學生的思維具有直觀性、形象化等特點,所以單純的戲劇文本不適合該學段的學生。小學低段的學生應該以形象教學為主,例如圖畫的引入。以《小馬過河》對應具體的戲劇元素為例,戲劇角色有“小馬”“老馬”“老?！薄八墒蟆钡?戲劇場景有馬棚里、小河邊、磨坊等,教師以此為切入點設計教學環節:

1.引導學生具體分析該文本的戲劇元素構成,解構課文文本為戲劇劇本。

2.帶領學生對“小馬過河”的路線圖進行繪制,如馬棚里小馬和老馬對話、小河邊小馬和老牛對話、小河邊小馬和松鼠對話等戲劇場景。

3.鼓勵學生描述出圖畫里的場景。

4.學生根據圖畫的場景在課堂上即興扮演,可以參考繪制的故事地圖。

教育戲劇雖然屬于舶來品,深受實用主義、經驗主義的影響,具有西方教育獨有的特征,但也不可避免具有缺點,如對學生已有經驗的要求較高,對教師專業化發展提出更大挑戰,對課堂秩序的消極影響明顯等。我國在引進教育戲劇到小學語文課堂的過程中,必須揚長避短,滿足新課程標準的情境性和實踐性要求,注重教育戲劇形式與語文課程教學的聯系,充分發揮“語文課程+教育戲劇”的綜合育人功能,以期在小學語文的課堂教學中通過教育戲劇培養未來的社會主義建設者和接班人。