普惠性民辦學前教育高質量發展：內涵、邏輯與長效機制

何 晶，周興國

（安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖 241000）

在新時代經濟社會高質量發展的背景下，學前教育亟須從高速增長邁向高質量發展階段，實現內涵式發展的戰略轉型［1］。實現學前教育高質量內涵式發展，不僅是其自身發展的內生性需求，也是對新時代教育高質量發展的應然性回應［2］98-116。2021年11 月，教育部等多部門共同發布了《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》，強調學前教育的公益普惠性質，2025 年實現普惠性幼兒園的覆蓋率達到85%以上。2022 年4 月26 日教育部在相關會議上指出，支持繼續擴大普惠性學前教育資源，鼓勵普惠性民辦學前教育發展，推進“全面三孩”政策的有效實施。據《中國教育統計年鑒（2021）》相關數據顯示，2021 年包括公辦園與普惠性民辦園在內的普惠性幼兒園數量達到24.5 萬所，占全國幼兒園總數的83%。伴隨“全面三孩”政策的實施，公眾對多渠道增加普惠性資源供給的需求日益增加，普惠性民辦學前教育作為普惠性資源的重要組成，是生育政策配套體系建設不可或缺的一部分。此外，普惠性民辦學前教育的普及程度體現了社會公共教育的公平性程度。發展普惠性民辦學前教育是學前教育實現公益性發展的重要舉措，是增強群眾獲得感和滿意度的重要路徑。普惠性民辦學前教育作為公辦性質學前教育的組成部分，其本質特征應當為公益共享，以緩解公辦幼兒園學位供給不足的現狀，有助于緩解普惠性學前教育資源供給短缺的問題，擴大民間資本對普惠性學前教育的投入。通過多種渠道提高民辦普惠幼兒園的辦園質量，厘清普惠性民辦學前教育高質量發展的內涵，梳理其發展的邏輯路向，形成普惠性民辦學前教育發展的長效機制，實現學前教育普惠性高質量發展與民辦教育的有效對接，是“十四五”時期我國學前教育改革與發展的重要任務。

一、普惠性民辦學前教育高質量發展的內涵

“高質量發展”作為經濟話語而非學術話語概念，代表政策實施期望達到的“理想樣態”，其學術意識或學術合理性較弱。為避免“高質量發展”概念的泛化，從理論上厘清“高質量學前教育”與“高質量民辦學前教育”的意涵，有利于對普惠性民辦學前教育高質量發展進行針對性界定。

（一）學前教育高質量發展的內涵

“質量”一詞，包含“質”和“量”兩個不同的成分?！百|”最早見于《說文》中，意即“以物相贅也”，其釋義為“本體，本性”?！傲俊敝x體現為“衡權者，……衡所以任權而均物平輕重也”，意為計量單位?！百|量”作為一個組合詞，多用于物理學中指“物體所含物質的量”及“產品或工作的優劣程度”，原用于哲學、物理、管理、產品等領域，后期逐步被移植入教育領域?！案哔|量”的概念最早來源于經濟學領域，是指實施系統化的質量監測保障，促進質量提升，推進經濟的高質量發展［3］。學前教育高質量發展的關鍵在于質量觀、發展觀、發展理念與發展范式的轉型與升級，需綜合考量過程層面及實質效能層面等多種因素的影響。構建覆蓋面廣、基礎性強、系統協調的學前教育公共服務體系，旨在為不同需求的公眾提供不同類型優質的學前教育機會，實現由“提速為主”轉為“提質為上”，由“外延式發展”轉向“內涵式發展”的高質量樣態，凸顯公益普惠和均衡充分的核心思想。實現學前教育高質量發展的戰略轉變應推進學前教育由規模數量外延式發展到質量內涵式發展轉向由市場化利益追逐向公益普惠性轉向、由發展不均衡不充分向效率公平兼重轉向等內涵向度。學前教育內涵式高質量發展著眼于協調各要素的配置效率，實現體制機制、人才培養的質量規格等多方面的提升，公益普惠是學前教育改革與發展的邏輯起點和根本遵循，民生指向是學前教育高質量發展的目標追求，是對學前教育價值特征和利益屬性的基本判斷，彰顯出學前公共服務供給對人民美好生活需求的滿足程度。

鑒于不同區域不同體制下的學前教育橫向、縱向及發展階段不同，高質量發展的層級存在顯著差異，對于學前教育高質量發展的內涵應從更廣闊和綜合的視角進行理解。首先，從主觀與客觀兩個維度形成覆蓋三維主體價值訴求和思維核心素質要素的綜合結構，學前教育高質量發展以幼兒的身心發展為根本追求，涵蓋結構性質量、過程性質量、結果性質量三大方面，且針對每個質量向度設置具體的質量評價指標不同［4］。結構性質量包含如環境與空間設計、師資條件、師幼比等，如《早期兒童環境評價量表》（ECERS-R）作為國際最常用的托幼機構質量評估量表，主要測評維度注重結構性質量部分。其關注幼兒園的活動場地、室內生均面積、玩教具種類數量、大型器械等硬件環境與材料投放，使幼兒在與周圍豐富環境的互動中主動建構知識，符合學前兒童的學習方式與特點。過程性質量包含課程實施、師幼互動等，對幼兒的語言能力、讀寫技能與社會技能的發展有較高的要求，代表性評估工具為美國CLASS 課堂評估系統。結果性質量主要指兒童身心發展的結果與水平，由于幼兒的身心發展水平受到多方面因素的影響，其質量測評的具體實施仍然存在難度。結構性質量表現為靜態性質量，過程性質量側重于動態性質量。當前國際學前教育發展的方向更多關注過程性質量，實現終結性評價轉為形成性評價與增值性評價相結合的多元評價方式，是質量測評發展應有的向度。其次，基于“社會中心”與“個體中心”生發出學前教育高質量發展的兩種不同模式：一種側重于公眾的基本服務需求，注重實現教育供給的公益普惠性；一種是以幼兒的身心健康發展為宗旨，主張高質量的教育在于回歸教育的本身。兩種發展模式體現學前教育高質量發展不同的邏輯路向，是學前教育實現高質量發展的內涵所在。

（二）普惠性民辦學前教育高質量發展的內涵

“普惠”的概念最早源于社會福利領域，由社會福利理論的奠基人理查德·蒂特馬斯于1967 年首次提出［5］。普惠性民辦學前教育高質量發展有兩個參照系，即橫向的公辦學前教育參照系和縱向的營利性民辦學前教育參照系。前者是學前教育一體化的質量指標，要求普惠性民辦學前教育作為公辦學前教育的組成部分，在質量標準方面應當達到公辦學前教育相同的水平。后者是以民辦學前教育體系為質量指標，要求普惠性民辦學前教育在歸屬于民辦教育體系的前提下，充分體現出自身獨特的發展特點，而非對公辦學前教育的簡單照搬照抄。從縱向上看，普惠性民辦學前教育占據普惠性學前教育資源的比重不斷增加，是學前教育體系的重要組成部分。從橫向上看，民辦學前教育包含普惠性民辦學前教育與營利性民辦學前教育。普惠性民辦學前教育高質量發展，突出學前教育發展理念的轉型，是普惠性學前教育體系建設的邏輯延伸，也是民辦學前教育普惠性轉型發展的邏輯映射。高質量學前教育體系建設，是普惠性民辦學前教育高質量發展的直接來源，規定其話語邏輯與價值方向。普惠性民辦學前教育高質量發展主要包括三層含義：一是各類型、不同規模的普惠性民辦學前教育的高質量發展；二是教育要素和主體的高質量發展；三是高質量普惠性民辦學前教育體系建設與高質量學前教育體系是有機統一的整體。普惠性民辦學前教育系統中相互聯系的各教育要素有序組合和良性發展，包括教育結構、經費籌措、人才培養、教育管理、師資培訓、課程教材、信息技術、教育科研、測量評估等方面，涵蓋政府、社會的支持與幼兒家長等相關主體。情感支持方面的質量關注教師與幼兒積極的情感聯結，如對幼兒積極肯定的鼓勵，對幼兒生理、心理需要的及時回應，對幼兒觀點、興趣的尊重等。教學支持方面關注幼兒的認知發展、教學反饋的質量、幼兒思維能力與語言發展等。

民辦教育是對應公辦教育的教育形式。民辦學前教育分非營利民辦學前教育和營利性民辦學前教育兩種，兩類學前教育在利益分配、定價收費方面有較大的差別。不同于營利性學前教育以市場為導向、以利益追逐為目標，普惠性民辦學前教育應在辦園規模、收費標準方面符合國家規定，在財政補貼、購買服務、稅費減免等方面享受與公辦學前教育同等的政策扶持。普惠性民辦學前教育高質量發展的內涵特點有二：一是實現公辦、民辦學前教育的一體化；二是區別于營利性學前教育，凸顯普惠性學前教育自身的特點。從民辦學前教育高質量發展的模式來看，普惠性民辦學前教育高質量發展內涵同樣應包括結構性、過程性、結果性質量的相關內容。從高質量民辦學前教育與高質量普惠性學前教育兩個方面進行比較分析：首先，高質量民辦學前教育規定招生制度及各班型的招生班額，滿足幼兒入園需求且具備相應條件，規定教職工的具體配備數量（包括專任教師、保育員、專兼職保健人員的準入資格、崗位要求等），建立科學規范的保育教育體系，實現幼小銜接的科學化。再說，“普惠”是普惠性學前教育高質量發展的根本聚焦點，從可持續發展的角度上講，“普惠”應有三重內涵：價格可接受、家庭可承擔、質量有保障?！皟r格”并非單純的收費價格低廉，還包括收費標準在當地價格指數中的變動趨勢；“家庭分擔”是依據彈性原則確定幼兒園辦園成本中家庭分擔的比例，以此來評價學前教育是否真正做到普惠；“質量之惠”是強調高質量、可持續的普惠，即讓這種優質無形的軟指標嵌入普惠這種可視的硬指標，實現“形式普惠”與“實質普惠”的融合。

綜上，普惠性民辦學前教育高質量發展是以實現規范化發展為基礎，以滿足人民群眾對高質量學前教育的需求為導向，以普惠性、高質量為主要特征的，突出了普惠性民辦教育的生態特色與文化特色。提高普惠性民辦學前教育發展的優質化程度與水平，由規模擴張轉向結構升級，推動民辦學前教育與公辦學前教育的協同發展，實現普惠性民辦學前教育資源供給的持續增加，發展方式由規模數量型的外延式發展轉變為以提高質量、優化結構的內涵式發展，是普惠性民辦學前教育高質量發展的真正內涵所在。

二、普惠性民辦學前教育高質量發展的邏輯

普惠性民辦學前教育的高質量發展，是對民辦學前教育轉型為普惠性學前教育過程中，原有的粗放式規模發展模式出現的“資本入駐”“過度市場化”“過度產業化”等亂象的必要糾偏。以“高質量發展”的問題域為核心，考察新時代普惠性民辦學前教育發展改革的實踐，應遵循理論邏輯、政策邏輯與實踐邏輯三大邏輯取向。

（一）普惠性民辦學前教育高質量發展的理論邏輯

普惠性民辦學前教育屬于準公共產品的范疇，普惠性公共產品的發展水平主要取決于產品的可及性、價格的可接受性、服務對象的普惠多樣性、內容標準的適宜性［6］。從整個教育體系的奠基作用與普惠性民辦教育的薄弱環節的雙重視角，審視普惠性民辦學前教育的高質量發展問題，應將質量建設建立在園所生態與文化的基礎上，建設適合普惠性民辦學前教育的需要，在課程與教學方面實現本土化資源的開發與利用，從理論上加強普惠性學前教育的內涵式發展，形成并發展普惠性民辦學前教育建設的理論體系。源于自由經濟思想、新制度經濟學與公共選擇經濟學的新公共管理理論［7］67-85，以現代經濟學與私營企業管理理論與方法作為理論基礎，強調自由市場的價值，主張用市場來配置社會資源并且做出相應的制度安排。從新公共管理理論的視角出發，探析普惠性民辦學前教育發展過程中的問題，其主要表現為：缺乏統一的質量評估標準、從業者相關利益未受到充分重視、管理方式與管理水平有待提高、形式化的政策制定及執行等方面。從市場經濟理論的視角來看，普惠性民辦學前教育在由民辦學前教育轉型的過程中，依然保存著市場經濟制度競爭環境中“尋求利潤最大化”的理念，不惜犧牲辦園質量，處于希望獲取利潤的“營利之憂”與尋求普惠穩定“普惠之困”的生存矛盾之中［8］，普惠性民辦學前教育高質量發展存在著多方利益博弈現象。依據協同學理論，政府與市場在普惠性民辦學前教育發展中存在協同缺失的現象［9］，主要表現有二：首先，政府對提供公辦性質學前教育資源的普惠性民辦學前教育缺乏有效的規范；其次，對普惠性民辦園的培育與支持力度不足。一些地方雖然積極支持民辦園轉公轉普，以控制過度逐利、無序競爭的現象，但是針對民辦園轉公轉普后的扶持力度與公辦園相比存在較大的差距，從而使普惠性民辦學前教育資源的數量優勢難以轉變為內涵質量優勢。

（二）普惠性民辦學前教育高質量發展的政策邏輯

政策導向是發展的指向。普惠性民辦學前教育政策包括國家引導民辦資本轉型普惠性學前教育領域的鼓勵性政策，主要是對辦園主體稅收、房租減免等多方面扶持性措施，這種長效性政策體系應符合政策理論的整體性、多樣性要求。普惠性政策應注重公益性、規范性要求。普惠性學前教育高質量發展政策的頒布實施，以促進普惠性學前教育資源的增加為目的，最終以實現人民對美好生活的追求為目的，屬于政策的正向引導功能。它主要表現在兩個方面：一是對加大民間資本投資普惠性學前教育的導向性激勵政策。近年來國家相繼出臺的支持普惠性學前教育的相關政策，包括對普惠性民辦園的園務管理、師德師風、安全問題、衛生保健等管理機制，對營利性民辦學前教育轉公轉普持支持態度，進而擴大普惠性學前教育資源在整個學前教育領域的占比。二是對影響普惠性民辦學前教育的發展的負向因素進行制約與協同治理的政策。普惠性民辦學前教育基本定位于民辦學前教育，由于民辦學前教育最初產生于市場經濟的環境中，為追逐利潤、實現利益的最大化，以獲取足夠的資本進行集團化擴張，因而出現了降低園所保教質量以節省開支等問題。相關政策對民辦園過度逐利現象進行了有效制約，通過對市場及園所不當現象、行為的及時規制，建立了各級政府與社會群體等多元治理主體，實現了對普惠性民辦學前教育協同管理、共同治理；針對園所為提高收費以實現利益最大化，刻意增加雙語教學、引入國際化元素等行為進行督導評估與政策規約，增加了普惠性民辦學前教育高質量發展的空間與動力。

（三）普惠性民辦學前教育高質量發展的實踐邏輯

普惠性學前教育高質量發展是符合“全面三孩”政策的發展需求，作為人口老齡化、少子化生育政策調整的配套措施，是實現學期教育從規模數量型發展模式轉向公平質量型發展模式的應然性舉措［10］。普惠性民辦學前教育作為其中的重要組成部分，其高質量發展面臨諸多現實困境：首先，普惠性民辦學前教育由于收費低于其他民辦學前教育，軟硬件設施無法達到高端園的標準，基本處于中低端幼兒園的水平，面對學前教育市場不完全競爭的現狀，易陷入“普惠之困”與“營利之憂”的尷尬處境。民辦幼兒園轉公轉普的動因，一方面體現在獲取政策的基礎性紅利，另一方面則希望通過多種方式縮減辦園經費、增加收費實現經濟效益的增加?；诖?，很大程度上會出現普惠性民辦園規范性質量下降的現象，部分小規模普惠性民辦園甚至難以達到公辦園規定的統一標準，使普惠性民辦學前教育高質量發展面臨諸多困難。其次，在普惠性民辦學前教育發展的過程中，存在辦園標準不規范、園所軟硬件質量未能達到國家標準、安全問題未得到有效解決、師資配備不足等諸多實踐性問題。此外，還存在著忽視園所質量提高的單一線性發展以及管理制度碎片化、不成系統的問題。普惠性民辦幼兒園作為實現學前教育公益性、教育公平的重要舉措，從數量規模優勢轉變到質量優勢，應重視不同地區之間的區域差異與園際差異，收費定價應符合當地的經濟及人民的生活水平，在經費投入、辦園標準、硬件設置方面均要求達到公辦園的同等水平，以彌合公辦與普惠性民辦學前教育供給質量的差異，實現普惠性學前教育需求側與供給側的有效結合。此外，普惠性民辦學前教育的實踐發展邏輯，應體現教育公平原則與關注弱勢家庭學前教育需求的關懷倫理原則，對處境不利家庭的學前教育需求采取優先供給的原則，增加普惠性學前教育資源的可獲得性，以普惠性民辦園的建設擴大學前公共服務供給的覆蓋范圍，實現保障公眾基本需求的目標。部分農村普惠性民辦學前教育機構的教師質量一時不能達到城市普惠性民辦學前教育的標準，可以利用本地的特色資源開發豐富多樣的活動材料。一線城市的普惠性學前教育結構性質量較高，則應多關注課程、師幼互動、家園共育等方面，通過引入第三方評價機構評估幼兒的發展水平，促進幼兒的發展。

三、構建普惠性民辦學前教育高質量發展的長效機制

推進普惠性民辦學前教育高質量發展要實現普惠性民辦學前教育資源配置的均衡，彰顯普惠性民辦學前教育發展的自身邏輯，也應構建普惠性民辦學前教育發展的長效機制。為此，要樹立科學的質量管理觀念，建立多元主體參與的現代管理體制，健全園務管理、安全保障、衛生保健等方面的管理工作機制，教育、財政、衛健、人社等機構協同聯動，強化對普惠性民辦幼兒園的安全保障、經費管理、保教質量、師資力量等方面的協同管理。

（一）首要前提：制定相關的政策、法規，實現普惠性民辦學前教育規范化發展

首先，規范管理是普惠性民辦學前教育高質量發展的基礎。我們要認真貫徹落實黨和國家的教育方針政策，嚴格依法依規辦園，對普惠性民辦學前教育進行管理，及時整改基本辦園條件不達標、專職教職工數量不足、班級規模過大的園所；堅守園所安全的辦園底線，樹立安全發展的理念，將安全穩定作為辦園質量提升的重要前提。公辦學前教育、普惠性民辦學前教育與民辦學前教育三者的結構布局應當均衡合理，加大公辦和普惠性民辦學前教育的比重，以保證人民群眾的基本需求。其次，健全預防營利性收入的相關配套機制，包括免稅政策、政府資金投入的使用規范、利潤性收入的獎懲機制等。普惠性民辦學前教育作為“民辦非企”，屬于“非營利性”機構，不能將政策引導局限于收費標準的規范，而應當厘清普惠性民辦學前教育獲取“合理回報”的邊界及限制，明確“普惠”與“營利”兩種性質不可兼得。再次，依法依規辦園是普惠性民辦學前教育高質量發展的前提和基礎，要建立普惠性民辦學前教育投入法律及政策約束機制，為實施方案頒布后普惠性民辦學前教育高質量發展的具體實踐提供制度保障［11］。

受地方政府財力的影響，目前各地對普惠性民辦學前教育的管理主要采取限價政策，財政性經費投入有限，在資助的額度、內容等方面存在不穩定性，主要通過以獎代補、實物資助等形式，未能從根本上解決普惠性民辦學前教育經費不足的問題。有鑒于此，要強化依法治理的理念，建立保障普惠性民辦學前教育正常運轉的監督處置機制，針對任意解聘教師及拖欠教師工資、未進行基本的保險保障等問題，應依法建立園所資產與管理規章制度，嚴格按照規章制度辦園，嚴禁通過改變辦園類型和辦園性質而獲取辦園收益，嚴禁通過加盟連鎖、協議控制等方式開展集團化辦園盈利。實現普惠性民辦學前教育的規范化高質量發展，必須積極探索普惠性民辦學前教育管理、經費和質量監管的有效方法，使普惠性學前教育資源惠及幼兒、家長及教師。

（二）應然保障：建立財政投入保障制度，推進公辦與普惠性民辦學前教育要素的自由流動

公辦學前教育與普惠性民辦學前教育之間的教育質量差距較大。公辦學前教育擁有穩定的政府資金投入，軟硬件設施、教育質量有保障，收費較低、家長成本分擔比例低。普惠性民辦幼兒園質量參差不齊而收費高于公辦園，容易出現公辦幼兒園“一位難求”，普惠性民辦幼兒園“未能真正實現普惠”的現象影響教育公平的真正實現。有鑒于此，首先，要實現普惠性民辦學前教育公共服務投入制度的規范化，建立以財政投入為主、社會組織的投入及家庭部分承擔為輔的經費投入機制。同時，要積極探索合理、具體的補助標準及生均經費標準，建立經費實際使用的跟蹤與評估制度，以確保民辦普惠園經費使用的科學與有效。例如，根據普惠性民辦園中幼兒的數量，按月進行相應補貼，鼓勵普惠性民辦園開展特色化辦園，開設適合幼兒各年齡階段的興趣培訓等。其次，要促進公辦學前教育財政與普惠性民辦學前教育財政的一體化，縮小公辦學前教育和普惠性民辦學前教育質量的園際差距，真正實現公平高質量普惠性學前教育資源的份額增加，消除公辦與普惠性民辦學前教育的差異化收費，實現普惠性學前教育收費的均等化［12］。為此要完善普惠性民辦學前教育公共服務的非營利性制度，建設公平導向的財政投入制度與成本分擔機制依然是當前普惠性民辦學前教育高質量發展應當努力的方向。普惠性民辦學前教育的發展是“十四五”時期學前教育高質量發展的重要組成部分，實現不同辦園體制的普惠性學前教育資源的質量、價格的一體化，建立“公共財政投入為支撐、多渠道投入相結合”的普惠性民辦學前教育投入機制，是推進普惠性民辦學前教育體系建設與學前教育高質量發展的應然方向。再次，實現學前教育資源要素的自由流動與優化配置是推動普惠性民辦學前教育高質量發展的重要途徑。公共服務供給主體協同共生的組織模式和行為模式，能使公共服務協同供給更加系統化、完備化，使各方主體實現協同發展。為此要構建公辦、普惠性民辦學前教育資源協同分配制度，推進城鄉學前教育資源分配的一體化與均等化，推動優質學前教育資源的有效結合，使適齡幼兒獲得均等的入園機會，實現優質學前教育資源獲得的機會公平。為此要積極推進優質學前教育資源集團化發展模式，發揮優質教育資源的輻射帶動作用，以教師資源、教學資源等資源載體為關鍵，實現公辦、普惠性民辦學前教育資源的均衡化。

（三）重要支撐：支持普惠性民辦園特色化課程及品牌創建，提高普惠性民辦學前教育的師資質量與水平

首先，以學前教育課程方案和課程標準為基礎，構建具有園所特色品牌化課程模式、體現普惠性民辦學前教育自身特點的課程體系。當前普惠性民辦學前教育與公辦學前教育同質化、民辦學前教育趨同化現象明顯，且園際間質量差異性較大，整體發展出現了良莠不齊、個體特色不鮮明的問題。普惠性民辦學前教育課程建設應當突出地域、園所特色，開發具有特色化的教育教學內容，提供高質量、選擇性園本課程資源，體現自身特色彰顯自身優勢，滿足公眾多樣化的學前教育需求。這應是當前普惠性民辦學前教育實現高質量跨越式發展的重要支撐。為此要實現課程資源真正鏈接幼兒的生活世界，實現兒童生活空間與課程的深度融合，提高空間環境育人的作用，讓普惠民辦學前教育從形式、數量的“普惠”變成內涵特色優質的“普惠”。其次，面對普惠性民辦學前教育師資緊張、崗位編制缺乏、教師隊伍不穩定等問題，要對普惠性民辦學前教育的編制進行有效整合，通過“縣管校聘”等形式增加普惠性民辦學前教育的編制，提升供給質量與辦園效益，提高幼兒教師的各項福利措施［13］。為此，定額補助可改革為幼兒教師的工資福利、“五險一金”、教師素質提升項目基金，同時設立專項培訓經費，將普惠性民辦學前教育保教人員納入全員培訓，每年用于教師培訓的生均公用經費不低于5%。實行財政和普惠性民辦學前教育共同承擔教師工資的方式，將教師待遇的落實與普惠性補助中的“五險一金”補助、辦園質量獎勵等掛鉤，以勞務派遣等方式解決普惠性民辦學前教育教師的空缺問題，實行新進教師從業人員資格準入制度、無證教師培訓及督導考核獎勵，提高保教人員專業素質與專業技能。實施普惠性民辦學前教育教師專項培訓，對符合條件的普惠性民辦學前教育采取政府購買服務的方式補貼教師工資，建立后備教師庫補充制度，幫助其穩定師資隊伍。

（四）建設普惠性民辦學前教育的質量監督協同治理機制，實現專項督導與自主管理的有機協同

發展理論關涉多個相關學科，其中治理是發展目標的體現，發展通常是由治理的結構決定的。治理理論通過調動各種資源與力量，旨在尋求政府、社會與市場三者間的互動，以建立善治的社會體制，實現發展的理想樣態。首先，協同治理是指在公共生活中，由治理主體的子系統構成開放、整體的系統，對無序、混亂的系統要素進行協調與共同作用，實現系統中多主體的有序、協同發展。普惠，不能被狹義化為降低收費標準，應當包含價格、家庭分擔、質量三重含義，即體現出“可接受、付得起、有質量”的三大特征。在財政投入的基礎上與普惠性民辦學前教育建立起具有約束效力的委托代理關系，確?！鞍荨薄盁o差別”等價值取向的真正實現。其次，針對普惠性民辦學前教育過度追求利益市場化的現象，應有明確、專門的規章制度與法案對各種亂象進行有效的治理［14］。我國財政性學前教育經費在整個GDP 中所占比重過低，在教育經費總投入中的比例與學前教育的公益性與基礎性不相匹配，普惠性民辦學前教育所占的比重之低更是無須贅言。部分普惠性民辦學前教育收費高且質量參差不齊，導致家庭負擔較重，帶來一系列民生問題，這些都是當前應當重點治理之處。為此要縮小地區之間、園所之間過大的發展差異，確保處境不利家庭的幼兒也可以獲得學前教育的機會，保障特殊兒童的入園權利，推進教育公平的實現。同時伴隨生育政策的調整，要采取多種形式的嬰幼兒照護服務，滿足人民群眾對嬰幼兒照護服務的需求，推進建立托幼服務一體化的體制機制，加大對嬰幼兒照護機構的指導與監管力度。此外，進行周期性自我評估，實現對保育教育工作自評與他評的結合。在地區政府相關部門督導評估的基礎上，進行保教質量有效的自我評估，深化綜合評價改革，實現專項督導與自我管理的有機結合，通過定期的園所多方面綜合質量評估工作，充分發揮普惠性民辦學前教育的自主性，為普惠性民辦學前教育高質量發展提供充分的條件保障和良好的政策環境。