當代大學生自我追尋三境界的教育引導

鞏 雪，彭擁軍

“人啊，認識你自己吧！”是德爾斐神諭留給我們最重要的遺產，也是希臘人從自己靈魂中尋找答案的一個重要起點［1］。自我追尋，是每個人在人生發軔之初就進行卻未最終完成的任務。當代大學生在學習過程中，由于受到不同人生境遇和社會環境的影響，會衍生出不同需求與覺醒程度的自我。因此對大學生自我追尋不同境界的分析，能夠幫助我們更好地了解學生真實的所需所想，并輔以一定有效的教育引導。

一、哲學我的教育生成

對自身的好奇似乎是人類的天性，而自我的神秘特性亦加劇了這份好奇。在年幼懵懂時，“我是誰”“我從哪里來”的疑問，是孩童反復糾纏于母親的問題，也是哲學本體論反復追問、歷時彌久的核心問題。到了人生更成熟的階段，我們又會生出諸如“我作為什么而存在、為了什么而存在”的疑惑。自我追尋，是貫穿人一生的必修課。然而，隱匿與懷疑是自我追尋的雙重思想藩籬，而信仰教育則有助于自我追尋的實現。

1.自我隱匿窒塞自我追尋的廣度

哲學，源于對存在的沉思，而自我的存在是哲學首要解答的關鍵問題。德爾斐神廟的箴言標志著西方奴隸社會時期人的自我意識的形成，此后的古希臘羅馬哲學將自我意識發展提升到了新的高度，但此時對自我的哲學討論屬于萌發階段。真正開創論述“我”存在先河的是奧古斯丁。他認為錯誤和懷疑恰好可以證明“我”存在，因為“凡是不存在的，顯然不會有錯誤，如果你怕回答錯誤自我是否存在這一問題，那么在懷疑的時候，你的存在是再明顯不過的了”［2］。隨著社會發展與思維方式升級，哲學家們對自我存在的論證方法也躍上新臺階，最具代表性的就是笛卡爾提出“我思故我在”。笛卡爾通過普遍懷疑的方法找到了無可懷疑的東西——“我在懷疑”本身。自我的存在因此毋庸置疑。此后洛克也仿照“我思故我在”的思路，并從經驗論出發擴充論證了“我”存在?！拔覀冏约旱拇嬖?，它是我們很確定地所直覺到的，因此，它亦不需要別的證明，而且亦就不能再有所證明?！保?］614

確證了“我”存在之后，哲學家們試圖深入自我的堂奧，追尋自我的本質到底是什么。不同哲學流派對其有著不同的闡釋。傳統一元視域下有兩種主要的自我觀。其一是以亞里士多德和奧爾森為代表的生物實體自我觀。他們認為自我是一種非還原性的生物實體，是和其他動物一樣的生物成員，以擁有意識或思想為其生物特征。這一觀點將人的物理性質視為自我存在及持續的根本。但是生物實體自我觀易陷入人類中心主義深不可拔，忽略心理特征在自我構成中的本質作用。其二是以洛克和休謨為代表的心理模式自我觀。他們則認為自我是一種心理模式，是完全心理名詞，是第一人稱客體和心理狀態主體的同一。洛克提出，人類的各種行動由意識相聯結，各種意識或心理狀態的同一即為自我的同一［3］311。然而心理狀態必須作為某一實體的狀態下才能個體化，心理模式自我觀對自我本質的論證由于缺乏具體實在的指稱對象，很容易陷入循環與無證推測。針對上述傳統一元論的不足，洛爾提出了二元論觀點。他認為自我是具有物質實體特征、心理本質的二元實體，自我心理實體能夠通過意愿與身體產生特定的聯系，是物質實體特征的承載者［4］。

綜上，自我存在且具有真實意義，且由于自我具有身心二元統一性，故自我不會同客觀事物一樣直觀，具有內在隱匿性。胡塞爾認為“自我”對個體而言存在著雙重隱匿：一是原初之隱匿，即在個體身心發展初期尚未意識到自我存在；二是后天之隱匿，即當個體具備行為主觀屬性時受外界影響而對自我認知產生迷茫［5］。對于身心發展基本完善的大學生而言，自我存在已經被意識到，那么后天之隱匿顯然更成為大學生自我追尋的痛點。如果說原初的隱匿來自人生長成熟的必經階段，那么后天的隱匿則受制于大學生們對社會或自然的追趕而忘記了自我追尋。當下社會因素繁雜多變，釋放給大學生的生存信號良莠不齊，導致他們受少數社會精英思想左右、被包裝后的媒體信息誤導、在追逐所謂的大眾熱點中迷失自我，故這種追趕會使當代大學生難以明晰其渴望的自我的應然狀態，以及理性的自我追尋應在怎樣合宜的范圍內進行。

2.自我懷疑滯礙自我追尋的深度

對存在確定性的求索是哲學的初始任務也是終極追求。人們總是希望能夠快速且準確地把握事物本質（包括自我本質）。但事實并非如此，很多時候人們會陷入一種主觀產生的、對自我認知的不確定性，即自我懷疑。究其產生原因，大致有兩種解釋：其一，自我認知的模糊性。部分大學生個體缺少正面的、確定的自我定位，便會導致在發展過程中很難發現自己擅長的領域，容易衍變出隨波逐流、自卑等負面情緒，從而發展成自我懷疑。其二，外部環境的引導性。隨著繁雜社會因素的急劇變化，現實世界的不確定性使得大學生們難以形成固定的價值觀與自我追求，懷疑主義便也隨之而來。

自我懷疑源于個體對自我的思考。起初，這一思考是中性或是良性的，旨在追尋更清晰、明確的自我，有意識地啟動思維去分析、理順事物的本質及其發展的流程與方式方法。但隨著對思考深入需求的不斷擴張，受自身認知習慣、水平以及外界環境的負面影響，這種思考便會變質為自我懷疑。如果大學生個體無法接收到有效的教育引導，一直處于這種消極情緒中，自我懷疑進而會衍變成自我否定，最終形成完全不利于加深自我追尋程度的局面。

3.信仰教育筑就自我追尋之基

當代大學生自我后天之隱匿受制于他們盲目追趕他人或社會，并沒有堅定的、屬于自己的追尋方向，自我懷疑也產生于自身思考的淺薄與外部環境所帶來的不確定的生存壓力。以上問題顯露出大學生普遍難以形成固定的價值觀。因此，自我追尋過程中的不穩定更加凸顯出擁有穩固而堅定內核的重要與必要，即需筑牢信仰之基。

信仰是無證之知，哲學是一切之知，因此哲學包含信仰卻又源于信仰。那么信仰是什么？《現代漢語詞典》對信仰的名詞性解釋是：“相信并奉為準則或指南的某種主張、主義、宗教等?！保?］在這一概念中，呈現出了個體信仰形成過程中知、情、意、行的高度統一。換言之，這一概念也揭示了完全意義上擁有信仰的四個過程：首先要對自己所選擇相信的東西有所認識；其次要對其注入真摯的情感；再次要擁有自覺地意志；最后將所認知的所有落實到行動中。因此，結合當代大學生自我追尋中信仰的必要性以及信仰本身的重要性，高校實施及優化信仰教育迫在眉睫。

應然理想狀態下的高校信仰教育是建立在尊重學生固有屬性的基礎上，通過理論與實踐結合的教學方式，達到培育學生清晰自我的教育目的。然而當前我國高校信仰教育主要有以下兩點困囿：一是教育目標錯位。一直以來我國的學校教育體系一直圍繞“考”而展開，以量化的考試成績來檢測學生最終的學習成效，忽視了對學生的人文關懷。培養出的學生往往只片面的追求謀生，而精神境界較低，沒有崇高的自我追求。雖然在高校課程設置中包含信仰教育，但其在主要專業課程的裹挾之下流于形式，收效甚微。二是教育內容抽象、扁平化。信仰的滲透與教學，在課程設計與開發過程中并未“接地氣”，課程內容中理論與實際脫節，使得信仰教育變成空中樓閣，教師照本宣科，學生拒斥抵觸，難以產生共鳴。同時，近代伊始中國受西方大國裹挾，或自覺或不自覺地西化，導致文化亦喪失主體性，這點在信仰教育內容方面表現明顯。

對《現代漢語詞典》中信仰概念的分解給高校進行信仰教育提供了充分的啟示。辯證唯物主義認為，知、情、意均屬于認識現象，據此高校首先應從認識層面入手，引導當代大學生從內發角度認識信仰、肯定信仰、堅定信仰。其次，在深化認識的同時高校也應積極組織學生將個人信仰融入實踐活動，在實際行動中進一步內化。

女人知道細情后，握手術刀的手竟發了抖，她覺得這世界上的一些男人簡直太讓人惡心了，他們做的事情更是丑惡之極。

第一，大學生信仰教育應該與時俱進，在汲取優秀歷史資源的同時融入時代因素。不同于以宗教確立信仰的方式，中華民族以人生哲學確立精神家園。中國式哲學的主題就是提高精神境界、解決人生問題，即人生哲學是中國傳統信仰的主要內容［7］，恰巧大學生所面臨的現實問題便是在人生何去何從的岔道口迷茫。其一，要激活經典，以優秀傳統文化滋養當代大學生，讓他們從中感受、選擇自己的信仰。我國悠久的文化凝結成無數傳統文化經典，哲學的真諦、文學的震撼、歷史的恢弘、科技的璀璨、藝術的絢爛，作為精神載體的、廣義層面的經典著作蘊含著中國人最基本的人生哲學與信仰。以儒學經典舉例，儒家經典所秉持的“仁義禮智信”“人本”“性善”等觀點與我們所弘揚的社會主義核心價值觀高度契合，具有積極的現實教育意義。各類經典的可供選擇性輔以教育適時適量的引導，有利于年輕人確立精神生活的追求與向往。其二要立足理論，融入時代元素。作為社會主義國家，馬克思主義應作為社會主導信仰而存在。但隨著近年來社會條件、環境以及其他因素的改變，人們對金錢和權力的崇拜日益加深，而原有的馬克思主義的堅定追隨逐漸動搖，故在信仰教育的內容與教學方法中滲透馬克思主義主旋律是重要且急切的。

第二，踐之而更信。只有讓大學生們通過實踐將思想層面的信仰得以驗證與強化，這樣的信仰教育才是完全意義上的成功。同時，學生個人信仰也可以通過實踐外化為客觀實在，甚至可以實現學生之間的相互引導。高校信仰教育的實踐部分可以依賴兩種形式的活動。其一是校園文化活動。形式多樣的校園文化活動，既可以讓學生們充分地對自身信仰進行檢驗或重構，也有利于將信仰這一精神力量傳遞給更多學生。其二是社會實踐活動。社會實踐是連接學校和社會的紐帶，大學生只有通過自己在具體社會活動中的親身體驗與感悟，方能真正將從書本上和課堂中學到的信仰理論轉化為內心的理想信念［8］。

信仰教育或許就是個體自我覺醒、自我追尋的引繩，就如同柏拉圖著名的“洞穴之喻”闡明的一樣——走出洞穴，你所相信的能讓你掙脫心靈的枷鎖，實現靈魂上的自由和解放，找到真的自我［9］。

二、歷史我的教育沉淀

“哲”出于“史”。如果說哲學是指引自我追尋的智慧，是思考生命意義的思辨結晶，那么歷史這場永無休止的辯論更是件件細數地展現了基于特定社會理想和價值取向的大學生自我追尋的嬗變。國內外的高等教育都經歷了漫長的發展，從精英教育階段到大眾化階段再到普及化的初期，每一階段的高等教育都經歷了質的變革。其間，學生的自我認知也隨著社會的變革以及高等教育自身革新而不斷發生改變。學習到底為了成就怎樣的自我，他們給出了不同的答案。生存與工具是自我追尋的兩種價值選擇，唯有德性才是教育之大成。

1.生存—我，理想與現實的拉扯

回顧東西方古典世界，處于精英化教育階段的讀書人總有著一定且較為統一的價值選擇。在中國，漢武帝罷黜百家、獨尊儒術之后，儒學成為中國古代傳統文化的軸心和社會意識形態的主流。儒家思想的烙印已全然流淌在當時知識分子的血脈中，其文化認同、道德行為等關乎自我追尋的內外部表現無一不受到“仁義禮智信”的重大影響。同時他們對自我的認知也很清晰——治學與修身?？鬃幼钕忍岢觥肮胖畬W者為己”［10］的個人價值理想。所謂的“為己”，雖然儒學研究者們對“為wéi”還是“為wèi”略有爭議，但都普遍認同其意涵著學習者個人省發的內在目的性指向。即其強調個體內發完善修為、進德修業，要依靠自身努力與力量對自我生存、自我成長、自我發展進行追求［11］。這同時也符合儒家對“德”與“禮”的追求。孟子也強調“君子深造之以道，欲其自得之也”［12］，重視學習者在接受教育過程中所收獲的自我滿足。荀子在其《勸學》中也補充道“君子之學也，以美其身”［13］，闡明了學習是為了豐富知識、提高品德修養，使自身人格更高尚、完美。由此可知，當時的知識分子們，秉承著治學、修身的最高理想，精神生存層面得以很大程度上的滿足。

但同時人們意識到，除了極少數能成功“學而優則仕”的人，大多數讀書人還是要面臨赤裸裸的現實生活，一些人的自我價值選擇從理想轉入現實。以中國古代書院為例，書院發展之初受中國古代傳統文化，尤其是儒學的影響程度較深、時間較長，在課程設置上以儒家學說為主。但到了宋代，受社會環境與朱熹等儒學大家的影響，書院在明確提出希圣希賢的同時也提倡“進德”與“修業”并重。書院將實用的科學技術列為課程內容并啟用了“分齋教學”的教學形式，即將教學分為“經義”和“治事”兩齋。這說明學習者們在尋“禮”的同時也在注重學習生存技能。學習者對自我生存的追尋在中世紀大學的發展中更為凸顯。在經歷一系列動蕩之后大學課程內容趨于穩定——七藝，即文法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文、音樂。這一學習內容帶有鮮明的務實色彩。學生在學習基礎文法、修辭、邏輯的同時也兼顧學習實用的算術、幾何、天文和音樂，并且修習完七藝獲得文學碩士后就會有資格進入高級學院開展神學、醫學和法學的專業學習。東西方教育機構的改革無不體現著學習者自我認知與需求的變化。這一階段的學習者，在理想與現實間自相矛盾、自我拉扯并艱難抉擇。

2.工具—我，工具理性的時代性勝利

如果說在古代和中世紀時期，舊傳統觀念和宗教主義思想在知識分子的自我認知中占主導地位，那自法國啟蒙運動開始直至現代情況則發生了轉變。啟蒙，就是啟迪和開導人們的反封建意識，打破舊傳統，傳播新思想、新觀念。在啟蒙運動理性、自然和自然法的核心概念影響下，教育內容中的人文因素越來越少，學習者更加關注在學習過程中獲得的現實收益。這種科學主義在推動理性思維發展和科技進步方面的作用毋庸置疑。但隨著工業化進程加快，科學主義教育的弊端逐漸顯現出來，極端的工具理性逐漸侵蝕到教育領域。

工具理性的概念最早來源于德國社會學家馬克斯·韋伯所提出的“合理性”概念。韋伯將合理性分為工具理性和價值理性兩種。韋伯認為，工具理性是指純粹以個人自身利益來行動，強調效率、效益，重視目的而忽視正當性、合理性［14］。因此，追求速度和效率的社會等不起漫長的人才培養，學校被迫成為人才加工的“快速車間”，學生個體情感與精神追求在庸庸碌碌中消失了。教育與生活的斷裂，與生命的遠離，是工具理性對價值理性的遮蔽，是物質取向對意義取向的僭越［15］。教育走向異化，人們接受高等教育的目的由“有前途”轉向“有錢途”，教育似乎僅僅成為一種獲得名利的工具，而學生也在畸形教育價值觀的誘導下失去了敬畏知識和修為自己的本真。

教育家蔡元培說：“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一份自己的責任；而不是把被教育的人造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用的?！保?6］而很長一段時間，我國高校在培養具有知識與實用技能的學生過程中過于注重功利性訓練，導致相當多的大學生僅僅獲得了物質生存層面的能力，而忘卻了去認識自己真實的內心，難以去探求更有價值的生命，遑論去追尋精神高尚、道德純潔。換言之，缺少了對“德”的追求，學生逐漸變成了社會化大生產的工具與產物。

3.德育沉淀自我追尋之本

德，在本體論的層面指萬物的本性或生存狀態。而遵循天命之謂性的準則，德性之于人的本體論含義就是：德是人的一種內在品格，同時也是一種存在的根據。它指向人未來的可能性、潛能。因此，德性是我之為我的依據，是我之成我的根本。

當代大學生自我追尋的遲疑，反映出其價值選擇的搖擺不定，即德性的模糊。一個人做各種事情，有各種價值，但這種價值不應是盲目順著他的生物本能或者社會風俗。正值青年的大學生又處在價值觀形成和確立的時期，這個關鍵時期的教育引導與自我體悟就尤為重要。這就像穿衣服扣扣子一樣，如果第一?？圩涌坼e了，剩余的扣子都會扣錯。因此，深入開展以“追尋德性”為價值旨歸的教育是高校不可推卸的歷史責任，也是大學生自我追尋的關鍵一環。

國無德不興，人無德不立，立德首先要明德［17］。引導當代大學生認清德性的基本規范，涵養其道德品質，升華其道德情感，是德育的重要任務，而蘊含豐富道德資源的中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化可以為此提供強有力的支撐。

培養有德性的大學生，教育內容應緊扣各歷史階段優秀文化內涵，以文化人、以文育人［18］，以“存在—認知—認同—滿足”為路徑使學生逐步具有獲得感。學生通過覺解，收獲認識自我、理解世界、思考和分析問題的科學方法等內容，并且能夠將這些收獲進一步轉化為自己立“德性”的養料，養成健全的人格，尋到深層的自我。

三、現實我的教育擬合

1.從割裂自我到整全自我

在現實的消費社會中，人們消費的是代表地位等級的所謂的價值，因此在充滿自然法則的社會中“活下去”成為大學生學習的出發點和首要關注對象。但是，在為生計全力奮斗的間隙中如何得到一絲精神上的寧靜，如何將對知識的精神享受和利用知識所獲得的物質保障更好融合，是當前高等教育應該思考的，也是當代大學生應該尋覓的整全意義上的自我。我們當下一再強調教育目的轉向要以人為本，歸根到底，是我們借著批判物質欲念、回復人性與德性來勸誡和教導學生不要短視，要努力兼顧長期績效和短期效益。那作為學生自身應該怎么想，又該如何做呢？

縱觀我國改革開放以來的現代高等教育，大學生的自我認知與追尋內容一直在變化。20 世紀80 年代初期，大學生的社會地位高，他們不必在理想與面包中做選擇，其學習信心十足且有清晰的自我追求。之后，在金錢重要性不斷抬升的社會現實面前學生對“努力學習建設祖國”的人生信條產生懷疑，同時畢業“包分配”的政策也逐漸被淘汰，大學生的求知方向開始分化，此時的學生開始陷入選擇兩難的境地。隨著高等教育進入大眾化、普及化階段，文憑貶值，學生們困惑的不再是之前學或不學的選擇問題，而是為什么而學的價值判斷問題。綜上可以發現，當社會穩定，就業有保障時，此時大學生的生存競爭降低，學習積極性高漲；但當就業沒有保障時，外在符號（即實際的外在物質收益）無法回避地成為衡量學生自我價值的標準。

進入大學后，部分學生認同了社會的人才篩選機制，而社會也在這種篩選中反哺了通過“獨木橋”的社會精英，“劇場效應”在此過程中得以滋生。也有部分人退出這個賽道，選擇“躺平”而隨波逐流。但人的社會本質致使其很難不受到他人思想和行為的影響。深陷“內卷”的大學生不斷前行卻鮮能停下想想自己真正想要的是什么，而選擇“躺平”的大學生有時也會陷入被淘汰的焦慮與恐慌。因此，“內卷”和“躺平”是大學生無法在參與社會競爭過程中形成清晰自我的兩個極端。在這種狀態下，學生無法獲得內在自由，難以有多余的精力去思考和探索潛在生態位的存在。競爭的外部壓力以及沒有規劃的內在因素，使得當代大學生的自我愈加割裂。

基于以上情況，當代大學生該怎樣應對“內卷”與“躺平”現象對自我的分割呢？第一步，在內卷中找回自我：我希望成為怎樣的人？對于尚處于學習階段的大學生而言，未來一切皆有可能，明確方向、做好規劃是最重要的。但在此過程中，首先要制定屬于自己的規則。要明確的是，無論前進的方向是什么，都必然會有競爭。所以選定努力方向之后不要貪婪，不要嘗試去適應他人設定的游戲規則。其次要堅定自己的節奏。有些大學生即使確定了自己的方向，設定了游戲規則卻依然會被內卷，根源在于當他在自己的道路上跑了一段時間后發現收效甚微，自我懷疑后轉到了他人的跑道上，失去了自己的節奏。第二步，跳出“內卷”，尋找新賽道：我還可以選擇哪些生態位？其一，尋找潛在生態位。潛在生態位指的是在這個生態位還沒有一個占主導地位的物種，未來一旦有物種進入，就可以在沒有競爭的情況下占據這個生態位［19］。在社會競爭中存在著大量未被發現的“隙縫”，需要大學生們提高自己對時代變化和更替的敏感度，找到并占據更高價值的潛在生態位。其二，尋求共生。人的需求是具有差異化特征的，若能精準解決他人需求痛點，人與人之間就會形成良好的共生關系。這就意味著當代大學生在激烈的競爭形勢下，要對日常生活有更細致入微的觀察，要對他人的需求痛點更加敏感。

2.借通識教育平和心態

教育即使不能完全消除人與人之間因競爭所帶來的隔閡，也不應該擴大這種分歧。當代大學生之所以在教育的“劇場效應”中深受其苦，原因之一就是不能擺正自身的生存心態。因此，教育應該想方設法地提供便利，讓學生了解自己學習領域之外的方法、成就以及亟待解決的問題，在多聽、多看、多學、多想中找到自己最適宜的生存方式，而通識教育則可以有效地為大學生提供豐富的自我選擇視角。

通識教育（Liberal arts education）常被狹義地誤解為泛泛的文科教育，實際上通識教育的內涵是極其豐富的。有學者將其概括為三個層面：第一個層面的人文通識教育，其關鍵詞素是“素養”，重在個體生命自身的美化、活化；第二個層面的人文通識教育，其關鍵詞素是“責任”，重在個體生命向著社會公共空間的擴展與深化；第三個層面的人文通識教育，其關鍵詞是“意義”，重在個體生命的終極認同與個體精神的完整生成［20］?？梢钥吹?，真正有效的通識教育能兼顧到學生向內自發與對外求索兩個維度。

然而，當前國內高校開設的通識課程大多流于形式、浮于表面。首先，我國高校通識課程多為選修課，由于學生對選修課的認識不深、自我要求不高，縱使教師為通識課程花費再多的熱忱和心力，它也至多是專業課之余的調劑。其次，當前的大學通識課程教學存在一個誤區——欣賞為主，訓練為輔。以文學類通識課程為例，學生在通識課上更應該學習和鍛煉的是批判性的思考、表達與寫作，而老師對文學作品如對真理般的虔誠在消磨學生精力的同時也埋沒了學生自我意識覺醒的可能。

因此，我國的大學通識課程教學應在原來的基礎上和現有的制度條件下進行調整。其一，用“必修”確保難度。高校要將通識課程設置為必修課，保證課程數量的精而不泛，根據本校教師的擅長領域設置不同特色的課程內容。其二，課程內容要關注人類社會的核心問題，比如人與自然的問題（生存危機）、人與社會的問題（信任危機）、人與自身的問題（心理危機）等。這類問題往往是最能夠啟發學生進行深入思考的，是讓學生能夠在腳踩大地的同時仰望藍天的。其三，增加中華優秀傳統文化在課程內容中的比例。諸如儒家的“仁禮”觀、道家“方生方死，方死方生”超然的生死觀等，有助于消解“同輩內卷”帶來的盲目跟隨與焦慮，有助于幫助學生在參與社會競爭過程中認清真實的自我并掌握生存主動權。

3.借大學力量助推“中庸”

在“內卷”與“躺平”博弈中，教育旨在引導學生歸于中庸。程頤說：“不偏之謂中，不易之謂庸。中者，天下之正道，庸者，天下之定理?！保?1］可見中庸并不等同于保守與平庸，而是指向一種中和的處事方式，講求的是事物如何在紛繁的變化與矛盾中達到最好或最適宜的狀態。因此，在現實競爭中，教育要教會當代大學生什么是“義者，宜也”，遵循本心，做出正確合宜的選擇與行為。

針對“反內卷”而言，大學是突破行為的承載者。一要秉承一貫的“以人為本”育人理念，摒棄盲目跟風辦學的路徑，立足生源特點與教育資源優勢，力求打造一條既符合高等教育高質量發展又利于學生找到最適宜自我發展的道路。二要建立健全多元評價體系，讓學生在自我認知與自我管理過程中掌握更多主動性。這一方面可以分散“內卷生”的學習壓力，另一方面可以調動“躺平生”的積極性，使各類學生在此過程中都可以發現、確定自我。三要用“走心”的文化建設取代功利性的文化建設，避免簡單將學校文化視為課堂教學內容的延伸，要站在學生個性化、差異化與發展需求的角度重新審視和推動校園文化建設，給學生指明更多可以選擇的、適宜的人生道路。

從哲學境界看，當代大學生既渴望了解自身所想尋找“成為”的意義，又渴望找到真正屬于自己的人生價值。從歷史境界看，他們不僅渴望看到自身所學應用于實踐中去實現價值，而且還希望從自身所學汲取到知識和能力去發現、思考和感受生活意義與生命的價值和意義。從現實境界看，他們既渴望擁有自己想要的生活，又希望擁有能夠為社會做出貢獻的價值。如何平衡“精神享受”與“社會適應”，這既是作為學生應該探索的“自我”所在，也應是我們當代高等教育應該追尋的目標所在，誠如蘇格拉底所篤定的“現實生活與心中最高價值都彌足珍貴”［22］。