小學語文有效情境創設的實踐研究

■天津市河西區閩侯路小學 王彩云

1978 年，著名教育家李吉林結合我國的“意境說”，并以眾多世界先進的教育理論為支撐，創設了中國小學語文的情境教學。

一、當前小學語文情境創設中存在的問題

在小學語文教學中，從教學實踐來看，情境教學已經被許多教師應用于課堂，但仍存在以下問題：

（一）創設的教學情境忽略了實質內涵

表現為為了創設而創設，而不是為了需要而創設。教師所創設的語文教學情境僅滿足于展示圖片、玩游戲等表面形式，并不能真正優化教學、深化學習，從而導致所創設的情境只能成為課堂的裝飾或擺設，未能促進學生積極思考或深化對所學內容的理解。

（二）創設的教學情境沖淡了教學主題

表現為設計的情境情節冗長，教師存在多多益善的誤區，因此出現過多與教學內容無關的信息，不僅擠占了過多的課堂教學時間，忽視與學生的互動交流，還容易造成課堂內容主次不清，擾亂學生的思維，不利于學生準確把握學習主題。

二、有效教學情境創設的模式

（一）引入情境，在探究中驅動學習

學生的學習動機更多地被感情驅使。因此，要讓學生在學習過程中有懸念感，引發其探究的心理。

課堂教學中，教師采用富有情趣的游戲、故事、謎語引入情境，營造“課始激情情即生，未成曲調先有情”的課堂氛圍，讓學生滿懷期待、帶著思考投入學習之中。在教授《影子》一課時，教師可以在上課時帶學生到操場上玩“踩影子”游戲。通過觀察和反思，學生可以發現：影子跟著人走；影子是黑色的；影子能改變方向；太陽在天空正中之時，影子很短……這既具有教育意義又具有娛樂性。學生在游戲中豐富了感性體驗，認識了“影子”現象。在這一過程中，學生的課堂參與度得以提高，從教育教學的“被動角色”轉變為“主動角色”。

（二）融入情境，在體驗中陶冶情感

教學情境是指創設典型場景，激發幼兒熱烈情感，將情感活動與認知活動相結合的教學模式。

在教學《草原》一課時，主客相見的幸福場景、夕陽下的依依不舍的場景，離學生的生活并不遙遠，特別容易引發學生產生相關的聯想。教師引導學生把注意力集中在這句話：“蒙漢情深不忍離別，天涯青草訴說夕陽”。通過這句話，學生的生活體驗被喚醒，回顧自己經歷過的類似情景和當時的內心感受，然后回到課文。通過這句話，學生將對蒙漢人民的深厚友誼產生更真實、更深刻的理解。

情景結合的教學方式，使學生與課文人物對話、與課文場景融為一體，不僅豐富了課文內容，而且讓學生能夠更好地與作者產生共鳴。

（三）優化情境，在創造中拓展思維

情境教學通過優化情境，在指導學生觀察與表達中，拓寬其思路，把訓練語言與發展智力結合起來。教材中，有些故事的結尾言雖盡，但意猶存，余味仍濃，教師應該找準切入點，引導學生進行“補想”，培養學生思維能力。

四年級下冊第八單元是“中外古典童話”專題，本次《故事新編》的練習以經典童話《龜兔賽跑》為基礎。它通過在練習提示中想象和講述不同的故事結局來更新情節，為學生創作新故事指出具體的方法。大多數學生根據課本上給出的“難點”創建自己的練習。因此，練習內容雷同，缺乏創造性和趣味性。

針對本次練習中最難的部分——情節創作，教師引導學生想象“校園運動會”“長途旅行”等日常生活中遇到過的事情。如果沒有親身經歷，學生也可以用所見所聞來代替。這樣，假設結局是“烏龜獲勝”，兔子可能會遇到“突然不適”“有朋友約聊天”“遇到堵車”等困難，而烏龜可能遭遇“搭乘城際列車”“全線綠燈”等方式……

因此，教師應擴大情境，增加實踐空間規模，使內容更有趣，促進學生創造性思維的發展。

三、有效教學情境創設的方法

以四年級上冊第六單元《牛和鵝》一課為例。

（一）通過藝術再現，激發情感

第一，圖畫再現情境。用圖畫再現課文情景，把課文內容形象化，使其更加真實可感。課堂伊始，教師以單元導讀中冰心先生的話為引入，以電影膠片的形式播放結合課文內容繪制的幾幅牛和鵝的圖片，激起學生的情感共鳴，促使學生的情感主動與文本內容融合。在此基礎上，請學生借助圖片和復習的三組詞語，自主表達，初步講講這個故事。在交流反饋中教師協助概括，由扶到放，幫助學生有梯度地完成訓練。

第二，音樂渲染情境。音樂能使學生獲得更為直接、更為豐富、更為生動的感受。指導朗讀：逃跑—被咬住—呼救，面對鵝的步步緊逼，學生的心情逐漸緊張起來，跟隨教師精心剪輯的音樂合作朗讀，學生躍躍欲試。

師：僅僅是與鵝遙遙相望，我們便慌了臉色，坐如針氈。

指名讀：我們馬上都不說話了……怕它們看見了會追過來。

師：當胸一咬，鵝的大嘴像是鉗在了我的心上。

指名讀：在忙亂中……它一定要把我咬死了。

師：情況萬分危急，我的腦中一片空白，只是本能的將自己內心深處的恐懼宣之于口。

齊讀：我就又哭又叫……鵝要咬死我了。

隨著樂曲進行中力度的強弱、旋律的起伏變化以及節奏的抑揚頓挫，將驚惶失措的場景重現在學生眼前。

（二）鏈接生活場景，豐富想象

生活的場景是廣闊的，課文中描述的內容都是彼時彼地的生活。在閱讀中融入生活元素，可以啟發學生展開想象。

教學中，教師引導學生聯系生活實際回憶類似的經歷，一個男生繪聲繪色地描述了自己在小區里曾經被狗狗窮追不舍的尷尬經歷，表示一提起此事就不由得心有余悸。教師追問：“你還記得當時叫的什么嗎？”男生搖了搖頭。接著再讀這個句子，教師讓學生閉上眼睛想象當時的情景，總結：“當一個人極度恐懼的時候，往往語無倫次，之后很難清晰地回憶出來，此時作者僅僅用一句‘大概是這樣叫的吧’一筆帶過，讓這個情節顯得格外真實可信。同時請注意標紅句中的詞語‘大概’，體會作者用詞的準確性?！庇纱思氨?，鏈接生活場景，讓學生產生共鳴。

（三）利用角色效應，加深體驗

角色會產生效應，讓學生扮演角色時，教室里總是氣氛熱烈。扮演角色的、作為觀眾的學生，個個興奮不已。但分角色表演不是目標，而是手段，是對文本理解、內化的過程。

教學中，一個學生在對“我們馬上都不說話了，貼著墻壁，悄悄地走過去”這句話進行批注時，抓住了“馬上都不說話了”這一瞬間的心理反應和“貼、走”等表示動作的詞語，教師順勢讓這個學生進入文本呈現的情境中，化身成故事中的角色。他的表現為：整個后背都緊挨在墻壁上，恨不得都鉆到墻縫里啦，明明想要立刻逃離，可腳下盡量不發出一丁點聲音，只能悄悄地走。這個學生用形象的肢體語言將緊張恐懼展現得淋漓盡致。用表演“反哺”閱讀，其實是對文本的再次發現和內化。

（四）借助信息技術，合作探究

整堂課體現信息技術與語文教學的深度融合，手段運用恰切，教學效果顯著。

第一，訊飛語音輸入。利用訊飛麥克風，將學生的口頭表達同步轉化成文字，作為課文批注，傳輸到屏幕上。不僅降低了學生批注的難度，還讓學生感受到新的批注方式。第二，實時投屏。在學生匯報批注內容時，四屏同投，讓學生感受到同一內容可以從不同角度批注，豐富學生的感受；六屏同投，展示了學生聯系上下文對課文的深入理解。第三，問卷星。在鞏固提升環節，學生可以使用平板電腦，掃碼進入問卷星，答題上傳。教師呈現每個學生的批注內容，借助餅狀圖實時分析批注角度，并現場生成高頻詞匯圖，體現批注增長點。借助信息技術，達到靜態變動態、無聲變有聲、抽象變具體的課堂效果，從而加深學生內心的情感體驗。

教師有意識地把學生一步步置于相關情境中，讓學生感受到“情境就在眼前”“我就在情境中”，仿佛其人可見、其聲可聞、其景可觀、其物可賞……課堂教學成了教師和學生情感的對話、智慧的對話，這種情與智的交融，培養了學生，也鍛煉了教師。再讀李吉林情境教育理論，筆者深覺需要不斷反思，繼續探索前行。