共生視域下區域人才培養的核心要義、現實困境與可為路向

李璇

摘要：打造區域人才培養高地是高等教育發展的重要方向，也是我國新時代重大戰略之一。從共生視域出發，區域人才培養應以促進個體和區域共生發展為根本指向，通過跨校、跨界、跨域多主體合作打破地理邊界和組織邊界，促進資源要素合理流通，形成集群式的區域人才培育圈。目前，我國區域人才培養面臨由共生主體互動不足及共生環境欠佳所導致的多重困境，須從制度驅動、環境共生、多元協作和課程建設等方面切實提升區域人才培養質量。

關鍵詞：區域化發展；共生理論；人才培養；區域人才

中圖分類號：Ｇ６４? ? 文獻標志碼：A? ? 文章編號：1001-862X（2023）02-0１６１-00６

習近平總書記在黨的二十大報告中首次將“教育、科技、人才”進行了專章論述，明確提出：“實施科教興國戰略，強化現代化建設人才支撐……培養造就大批德才兼備的高素質人才，是國家和民族長遠發展大計?！保?］全面提升人才培養質量，加快推進教育內涵式發展既是實現社會主義現代化的必然要求，也是順應人民群眾對美好教育期盼的應然之路。要實現人才強國，必須充分發揮高等教育在人才培養中的引領作用。

黨的十八大以來，伴隨區域重大戰略和區域協調戰略實施，長三角、京津冀、粵港澳等教育合作區相繼建立。建設區域人才高地，以人才發展促區域創新已成為我國當前人才建設的重要發展方向。共生理論作為一種重要分析工具和認識論，與區域人才培養所涉及的多元參與主體、多樣組織交互模式以及復雜多變的融合環境存在多維度的內在耦合，同時也為區域人才培養方向和路徑提供了一個動態開放、整體兼容的視角?；诖?，本文從共生視域出發，分析區域化發展背景下人才培養的核心要義及現實困境，進而提出提升區域人才培養質量的可為之路。

一、區域人才培養的核心要義

培養什么人，是教育的首要問題。區域化發展推動了社會各系統的跨域跨界共生，也將人才培養上升為共同的區域實踐?！肮采保⊿ymbiosis）一詞來源于希臘語，最早源于生物學，由德國真菌學家、植物學家德貝里（Heinrich Anton de Bary）在1879年提出，意指“不同生物密切生活在一起”。［2］自２０世紀中葉起，共生思想逐漸應用到生物學以外的其他學科領域。從一般意義上說，共生是指共生單元之間在一定的共生環境中按某種共生模式形成的關系。［３］７共生的要素包括共生單元、共生模式和共生環境。其中，共生單元是指構成共生體的基本能量生產和交換單位，是形成共同體的基本物質條件。共生模式又稱共生關系，是指共生單元相互作用的方式或相互結合的形式。共生環境是指共生關系存在發展的外生條件。共生單元以外的所有因素的總和構成共生關系。［３］７－９共生關系是自然界和人類社會最普遍存在的生命體之間的生存方式，其本質是互依、互惠、協同、合作，共生體內的各共生單元之互惠互利之間正是在合作中得到優化、進化和發展。［４］區域化發展不僅推動了區域內各要素的協同共生，亦強化了人與區域的共生關系。

胡守鈞認為人類社會存在三個樣態，包含各類具體行動的社會實踐（社會1）、包含各類社會主觀感受的精神社會（社會2），以及包含各類社會精神產品的客觀知識（社會3）。［５］22-23客觀的社會實踐、知識與主觀的精神世界相互作用，以現時的形態構成了人類社會的關鍵，推動著人與社會的共生發展。在區域化發展背景下，人才培養要立足區域發展變化，堅持社會價值取向和個體價值取向的有機結合，在實踐行動、認知情感和知識結構層面促進人和區域的同向共生。

首先，在實踐行動層面，關注區域發展，參與社會實踐。人與各個主體（如家庭、學校、國家等）的共生實踐，是構成社會生活的基本內核。[５]25-26通過多元主體有意義的互動交流，行動、知識和社會相互滲入，促使個體的發展深刻嵌入其所實踐的場域和環境中，進而使其與社會在相互形塑中和合共生。社會的存在與發展依賴于社會實踐，同時社會實踐也是個體塑造自我、實現角色社會化的重要途徑。2021年11月，聯合國教科文組織發布報告《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》，報告提出，教師、學生和知識之間的關系應被置身于一個更廣闊的世界中，所有學習者都與世界相連，所有學習都是在世界中進行的。[６]作為區域發展的重要見證者與推動者，高校學生應主動置身于區域發展建設中，將課本知識和課外活動有機融合，在實踐中了解區域和國家的發展狀況，不斷提升自身在復雜環境中的應變能力和社會責任感，與所在區域互為貢獻者和受益者。

其次，在認知情感層面，兼具全球視野和本土情懷。個體在社會關系和社會實踐中所形成的對社會的認知判斷、經驗看法等構成了精神社會的根本。[５]22-25置身于區域發展中，個體要充分發揮自身的主動性和主體性，在精神層面和區域形成情感的共鳴和認知的共振。區域化與國際化相輔相成，均強調了對多元文化的包容，凸顯了開放的教育特質。2016年，教育部頒布《推進共建“一帶一路”教育行動》，提出要加強與沿線各國合作，提升區域人口素質，培養區域急需人才。2020年6月，教育部等八部門印發《關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》，提出要加快培養具有全球視野的高層次國際化人才，提升我國人才培養的國際競爭力。以開放、包容的心態融入世界文化，提升自我全球勝任力是個體實現社會價值的關鍵。但放眼世界并不意味著摒棄本土根基，相反，個體只有在對本土文化有充分認知的基礎上才能更深入地理解不同地域的文化差異，形成國際視野。[７]在新時代，增強文化自信和價值觀自信是塑造中華民族共有精神家園，促進社會進步的內生力量。區域人才培養要根植于中國文化和社會發展需求，塑造學生家國情懷，在鼓勵學生積極向外學習、關注國際動態的同時，加深學生對中華文化和區域文化的理解與認同，增強學生的主人翁意識和投身區域建設的強烈意愿。

第三，在知識結構層面，堅持學科交融，通專結合?！盀橹R而知識”的傳統真理性追求已不能滿足現代社會的發展，知識的創造和生產必須強調其社會應用價值，回應社會需求。[８]因而，個體的知識更新必須緊隨社會的變化。19世紀以來，知識生產模式不斷轉變，封閉、單一的知識生產模型逐漸被打破，知識生產主體日益多元，生產場域日趨彌散，跨界特征愈加明顯。近年來，區域化發展又進一步加速了社會各種資源要素的流動和互嵌式社會結構的形成。知識生產和流通的多元性加速了知識的內部連接，也預示著人才培養要打破單一化人才培養模式?？鐚W科、既通又專的復合型人才已成為推動社會進步的核心力量。研究表明，學生經歷過跨學科學習后，學科視角將更加全面，更易于接受新的想法，并在人際交流、問題解決和團隊合作等方面也可能會表現得更好。[９]貫穿多個理論視角和學科背景，跨學科、通專結合的知識體系有助于培養學生多維視角和系統思維，加強洞察力和思辨力，從而幫助其從容地應對社會變化，不斷提升自我創造力和生產力。

二、我國區域人才培養的現實困境

培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題，也是建設教育強國的核心課題。伴隨知識生產模式的迭代更新，人才培養主體已形成包含高校、政府、科研院所和其他社會組織在內的多元培養生態圈。實現和維持人與區域的共生關系，不僅需要個體的努力，也需要培養主體的共生合作。共生的要素包括共生單元、共生模式和共生環境。任何共生關系都是一組單元、模式和環境的組合。[３]７在共生關系的三要素中，共生模式是關鍵，共生單元是基礎，共生環境是重要外部條件。[３]９三者互相影響，共同推進共生系統的發展變化。立足于區域人才培養，“共生”既是結果，也是途徑。從培養結果來看，區域人才培養指向學生與區域通過實踐、情感和知識形成“你中有我、我中有你”的共生。從培養途徑來看，區域人才建設應以宏觀政策為引領，打破地理邊界和組織邊界，以跨校、跨界、跨域互動促進高校與政府、科研院所、企業等其他共生單元的通力合作，共同打造一個動態互惠的區域人才培育圈，提升區域人才培育質量。多元培養主體及彼此間的互動是構成區域人才共生培養的基礎，但囿于長期形成的理念、制度、行為等掣肘，各主體未形成互利合作的共生界面，且區域共生環境支持不足，尚難以形成一個共享式人才培養圈和多層次人才培養框架。

第一，合力之困：行政藩籬阻滯，主體職責不明。多元培養主體相互協作是共生的基本條件。共生關系從組織程度上說有點共生、間歇共生、連續共生和一體化共生等多種情形。[３]８從點共生到一體化共生，共生單元之間組織化有序化程度不斷提高，合作也更加穩定持久。以區域一體化建設為目標，高校和其他共生單元應明確自己的角色定位，互惠共生，不斷產生和交換新的能量，共同推動區域發展和人才建設。

在區域化的發展背景下，多個區域教育合作區和領導小組已相繼成立。但從整體情況來看，跨域培養共建機制發展緩慢，區域高等教育的融合仍停留在個別高校和學科的“點共生”階段，跨域跨校聯合項目遭遇較大的“行政區壁壘”，缺乏頂層設計和完善的統籌協調機制。[１０]從高校與其他共生單元的跨界合作關系來看，“點共生”的情況也并未緩解。各共生單元之間沒有形成明確的職責劃分， 相互間的異質性并沒有轉化成通力合作的互補性，高校仍是人才培養的主陣地。據科技部統計，2020年在我國開展技術創新活動的37.9萬家企業中，只有34.4%的企業采用了產學研結合的創新模式，其中28.0%的企業與高校進行了合作，15.6%的企業與研究機構進行了合作。[1１]產教融合的覆蓋面仍不夠廣泛，教育界和產業界“兩張皮”的現象仍然存在。同樣，高校與科研院所的合作也難以跨越異質性組織的差異，協同育人成效不明顯。[1２]各培養主體之間并未形成一種“自然而言”的共生效應。

第二，流通之困：境內流動不足，交流形式單一。學生是區域人才共生培養的最終指向。學生的跨校交流是共生單元從“點共生”走向“一體化共生”的重要途徑，也是形成學生共同體，提升區域認同的有效路徑。近些年，隨著“一帶一路”倡議的推進以及中國政府獎學金的大力支持，沿線各國來華留學人數顯著增多。從1999年到2017年，“一帶一路”沿線國家留學生在所有來華留學生的比例已由28.3%上升到60.0%。[1３]與國際流動的持續增熱相比，境內區域流動相對薄弱，主要聚集在粵港澳大灣區，且以短期交流為主，難以形成理念的共鳴和深度的交流。[1４]其他區域的學生流通更顯薄弱。

究其原因，除了上述行政壁壘所造成的共生環境缺失外，也和我國高校類型紛繁多樣相關。在國家政策的引導下，雖已有多個省域出臺高校分類政策，但多數是綱領性的指導文件，缺乏具體的實施標準，并且在跨域層面也缺乏整體協商。如在長三角地區，上海市教委等部門聯合發布的《上海高等教育布局結構與發展規劃（2015—2030年）》將上海高校劃分成學術研究高校、應用研究高校、應用技術高校和應用技能高校，浙江省教育廳頒布的《浙江省普通本科高校分類評價管理改革辦法（試行）》將浙江高校劃分為多科性和綜合性的研究為主型高校、教學研究型高校和教學為主型高校。不同的高校分類標準形成了多個高校圈，不同高校的學生即便在同一城市也難以相互流動。再者，長期以來，受我國教育評價導向、資源分配等因素影響，大學之間存在著潛在的“身份歧視”和“學科邏輯”，研究型高校被認為更勝一籌。[1５]這樣的錯位認知一方面導致眾多高校盲目“學術漂移”，無法找準自身的發展特色；另一方面單向流動顯著，學生更傾向于向研究型高校流動。在學生流動相對較高的粵港澳地區，學生基本流向為廣東地區學生向港澳地區流動，而港澳學生更傾向于到歐美高校學習。[1４]在制度差異和認知慣習的影響下，教育資源難以跨?？缬蛄魍?，學生之間也難以形成相互成長的共同體。

第三，供需之困：人力結構和產業結構失衡。市場是人才培養的一個重要的外在環境。提升學生社會化能力，推動人才鏈、創新鏈和生產鏈的深度融合是促進共生單元和共生環境聯動共生的應然之選。高校作為人才培養的主陣地，必須積極應對社會的變化，統籌好育人的“供給端”與“需求端”，為區域和人才的共生發展提供知識、情感和實踐的保障。但從現有的研究來看，高校人才培養仍以學科建設為中心，課程設置和產業需求脫節。周啟良（2022）調查發現，高等教育結構與產業結構之間的耦合協調度總體偏低，高校學科設置并沒有和所在城市的產業結構形成有效配套。［1６］

人才結構和產業結構的不平衡、不配套發展體現了我國高等教育“適應性人才”培養的不足，“就業難、難就業”成為當代大學生不得不面臨的嚴峻現實。一方面，大學生就業持續低迷，文憑貶值現象嚴重；另一方面，部分專業技術崗位又陷入了“招工難”“用人荒”的局面，如中國數字化技術人才缺口已接近1100萬人，這一缺口將隨著全行業數字化的快速推進持續加大［1７］。共生單元的缺位、共生關系的不穩定和共生環境的缺失加劇了共生單元的疏離，以及學生和學生之間、學生與區域之間的隔膜，難以彰顯區域化人才的共生成效。如何形成完整的人才培養鏈，如何把學生培養成“社會的人”“區域的人”仍是區域人才培養亟須解決的現實問題。

三、提升區域人才培養的可為路徑

以個體與區域共生發展為目標，增進教育資源的跨域、跨界聯動流通以及人力資源的合力合理發展是全面推動區域人才培養工作的根本路徑。當前區域人才培養所面臨的合力之困、流通之困和供需之困，其本質是區域資源分配和分享的阻滯，以及各主體共同利益的失衡。人和組織是共生的主體，資源是共生的紐帶。［５］6-7通過打破資源要素約束，構建人與區域和諧共生環境是紓解我國當前區域人才培養的困境，探索高水平區域人才的培養之路。

其一，制度驅動：加強頂層設計，打破行政壁壘。英國社會學家齊格蒙特·鮑曼指出，實現現代共同體的發展，需要通過人為強化規則，或者建立新的權力框架結構。［１８］有效的社會進程并不是個體自由意志的實現，而是需要制度的管束和指引。當前我國區域人才培養所面臨的困境與我國行政體系中自上而下的“條塊分割”以及各行政區域之間的“自利行為”和“塊塊分割”密不可分。要推動區域高等教育實質性、系統性的合作，國家需從戰略高度進行頂層謀劃、通盤設計，完善區域一體化建設的激勵機制和政策保障，引導地方政府扭轉各自為政的競爭局面，形成共建、共商、共享的協作機制和監督機制，統籌推進育才、留才和用才。

在區域層面，以現有行政區劃為基礎，建立跨行政區域的功能區，形成“現有行政區+高等教育功能區”的雙層疊加。［１９］同時，推進跨區域協作機構，如將長三角教育聯動發展辦公室進一步實體化，賦予其更多的實質權力。借鑒美國“南部地區教育委員會”的經驗，以跨州就學計劃建立多個交流平臺，幫助各州協調教育資源和人力資源，促進區域高等教育的整體發展。［2０］我國各區域行政部門要進行“常態化”交流，統籌人才培育方案，形成“理念共通、情感共鳴、資源共享”的發展共同體，為各培養主體的聯動合作提供一個良好的制度支持。

其二，環境共生：增強區域認同，打造區域命運共同體。人才培養是一項系統工程。傳統的組織、空間、地理等邊界的打破需要學生、培養主體等共生單元在區域這一共生環境內形成和諧的共生關系，在心理上形成情感共契。德國哲學家、社會學家斐迪南·滕尼斯指出，人與人之間相通的感受是共同體存在的前提。[2１]在區域化背景下，這種感受主要依托于區域認同。區域認同本質是一種集體認同，來自不同地區的人們在相似性基礎上不斷互動合作建立起一個共同團結、互惠互利的社群，用以和“外部他者”區分開來。[２２]地理認知是構建區域認同的最低層次，以此為基礎形成的跨域合作意識以及區域命運共同體是區域認同的高階形態。[2２]歐洲區域化的實踐證明，沒有強烈的區域認同，區域一體化成效難以持續鞏固。[2３]為推進區域共生發展，除了培養學生家國素養和區域認同外，整個社會層面也應強化區域共同體意識。

教育是社會的一個子系統，深嵌社會發展之中，與政治、經濟、文化緊密相關。提升區域認同，構建社會共生環境，要在政治、經濟和文化層面形成和諧局面，進而促進教育領域的合作共生和人才培養的聯動融合。在政治領域，要打破行政壁壘。在經濟領域，各地區要縮小經濟資源分布的差距，推動城市間協同創新和對外開放的能力，促進產業機構的升級改造，加速區域市場一體化。在文化領域，要鑄牢中華民族共同體意識，并在尊重多元文化的基礎上增進區域文化的理解與認同，深化區域文化教育和互動，保障區域民眾享受同等教育權。政治、經濟、文化環境的共生將有助于進一步打破區域間的地理隔閡和行政阻滯，提升區域向心力，為學生的全面發展和教育界的共生發展奠定堅實基礎。

其三，多元協作：搭建多主體育人平臺，暢通交流渠道。多元培養主體協作育人和學生跨域跨校流動是形成區域人才培養合力的主要路徑。但目前我國區域人才培養仍是各個高校各自為營，難以和其他共生單元形成能量的合理傳輸和劇增。要打破人才培養的“孤島”局面，形成多主體對稱性互惠共生，高校、企業、政府、科研組織和其他社會組織需協調并進，在人才培育中發揮自己的作用，厘清培養人才和用好人才的邏輯關系，為學生提供豐富多樣的實踐空間和交流空間，促進人才培養與區域發展緊密連接。

高校要積極展開校際合作，與其他各界培養主體通力合作，搭建切合區域發展的實踐創新平臺，完善人才培養鏈和流通鏈。政府應承擔制度建設者的角色，為人才培養提供政策支持和資源配給，完善區域高校分類工作，支持高校形成錯位發展，建立不同層次高校的銜接體系。各區域應建立統一的學分標準，完善學習成果的認證，構建網狀的學分互認模式，將交流學習納入學分認證，鼓勵學生跨校選課，為學生跨?？缬蛄魍ㄌ峁﹫詫嵉闹贫缺Ｕ?。企業應充分認識到人才培育和產業建設的連貫性，改變傳統用戶角色，積極承擔“教育者”的責任，對高校用人方案提供及時反饋并與高校深入溝通用人需求，為學生提供多樣的實踐機會，提高學生的職業技能和知識水平?？蒲性核鶓浞掷每蒲袃瀯?，遵循開放和共享原則，彌補高?？蒲衅脚_的不足，培養高層次研究人才。高校聯盟及其他社會組織也要充分發揮橋梁作用，舉辦各類長短期交流活動，如夏令營、項目合作、技能培訓等，擴充學生交流的數量，增強區域學生交流的影響力，以活動交流帶動情感交流，激發學生區域主人翁意識。

其四，課程建設：深化課程改革，實施“全人教育”。課程建設是高校教學工作的核心，其質量高低決定了人才培養是否與社會發展相適應。深化課程改革既可有效緩解當前區域人才培養供需不足的局面，也可通過知識、技能和情感的傳輸提升學生的社會化能力，實現個體與社會共榮共生。要培養具有國際視野且既通又專的跨學科區域人才，高校應以學生的全面發展為目標，實施“全人教育”，通過跨學科和多學科學習全面提升學生能力素養和知識結構，讓個體潛能得到自由可持續的發展。[2４]

在區域化背景下，高校的“全人教育”應把握世界發展趨勢和區域特色。各類高?？砷_設相關通識課程，如區域歷史、區域經濟、區域文化、區域生態等相關課程，將國際熱點問題和區域問題融入課堂教學，增強學生的國際感知和區域認知，提升其區域參與意識和社會責任感。同時，高校應建立跨學科的課程體系，完備跨學科考核體系，支持學生通過雙學位、跨院選修、網絡學習等途徑掌握不同的學科知識，激發學生的學習熱情和科研潛力。此外，高校應積極開展形式多樣的社會實踐活動和創新創業教育，將課堂教學和實踐教學有機結合，引導學生正確認識就業環境，培養學生在真實情境中的應變能力和主體性，增強學生自信心。

參考文獻：

［1］習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告（2022年10月16日）［N］.人民日報，2022-10-26（3）.

［2］洪黎民.共生概念發展的歷史、現狀及展望［J］.中國微生態學雜志，１９９６，（４）：５０－５４.

［3］袁純清.共生理論——兼論小型經濟［M］.北京：經濟科學出版社，１９９８.

［4］吳飛馳.關于共生理念的思考［J］.哲學動態，20２０，（６）：２１－２４.

［５］胡守鈞.社會共生論（第二版）［M］.上海：復旦大學出版社，2012.

［６］聯合國教科文組織.一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約[M].北京：教育科學出版社，20２２：６３．

［７］唐麗芳，楊蕓藝.全球素養教育：國際動向與我國的發展方向［J］.外國教育研究，2019，（4）：91-102.

［８］顧林正.從個體知識到社會知識——羅蒂的知識論研究[M].上海：上海人民出版社，2010：5-7.

［９］Turner Rebecca，Cotton Debby，Morrison David，Kneale Pauline. Embedding Interdisciplinary Learning into the First-year Undergraduate Curriculum：Drivers and Barriers in a Cross-institutional Enhancement Project［J］.Teaching in Higher Education，2022：1-17.

［１０］謝冰蕾，吳琳華.融入區域發展的新工科教育建設：邏輯、挑戰與進路［J］.中國高教研究，2021，（6）：51-56.

［１１］中國人民共和國科學技術部.2020年我國企業創新活動特征統計分析［EB/OL］［2022-09-20］.https：//www.safea.gov.cn/xxgk/xinxifenlei/fdzdgknr/kjtjbg/kjtj2022/202209/P020220920388321268731.pdf.

［１２］劉繼安，盛曉光.科教融合的動力機制、治理困境與突破路徑——基于中國科學院大學案例的分析［J］.中國高教研究，2020，（11）：26-30.

［1３］宗曉華，李亭松.“一帶一路”沿線國家來華留學生分布演變與趨勢預測［J］.高教探索，2020，（4）：91-99.

［1４］卓澤林.粵港澳大灣區高校學生交流的現狀、困境與對策［J］.華南師范大學學報（社會科學版），2021，（5）：99-107，207.

［1５］徐高明.基于分類分層的一流大學差別化發展框架［J］.現代教育管理，2019， （2）：25-31.

［1６］周啟良.高等教育與產業結構耦合協調度對就業結構的影響［J］.中國人口科學，2022，（2）：86-98，128.

［1７］中國信息通信研究院政策與經濟研究所.中國數字經濟就業發展研究報告：新形態、新模式、新趨勢（2021年）［R］.北京：中國信息通信研究院，2021：24.

［1８］［英］齊格蒙特·鮑曼.共同體［M］.歐陽景根，譯.南京：江蘇人民出版社，2003：37.

［1９］盧威.治理視野中的長三角高等教育一體化：進展、困境與突圍［J］.大學教育科學，2022，（6）：34-42.

［２０］楊成良.二戰后美國南方高等教育區域協作發展的措施與成效［J］.高教探索，2015，（9）：61-64，100.

［２１］［德］斐迪南·滕尼斯. 共同體與社會：純粹社會學的基本概念[M]. 張巍卓，譯. 北京：商務印書館，2019：95-96.

［２２］張度.比較視角下的東北亞區域意識：共同命運對集體認同的關鍵影響［J］.當代亞太，2011，（4）：108-126，107.

［2３］Dang Que Anh.Unintended Outcomes of the EHEA and ASEAN：Peripheral Members and Their Fa？觭ade Conformity［M］//Curaj Adrian，Deca Ligia，Pricopie Remus. European Higher Education Area：The Impact of Past and Future Policies.Berlin：Springer，2018：401-419.

［2４］Chan B.S.B.， Chan V.C.M. Introduction East and West Perspectives on Whole Person Education［M］//Chan B.S.B.， Chan V.C.M. Whole Person Education in East Asia Universities：Perspective from Philosophy and Beyond.London：Routledge，2022：1-10.

（責任編輯 郭 清）