優勢視角下的差異化作業設計

鄧英　阮紅梅　楊勇

摘要：傳統的同質化作業以及以學業成就為標準的分層作業將學業劣勢學生放置在問題視角下進行審視，放大了這類學生的學業缺陷，學生作為生命個體的其他發展需求與潛能均被忽視，無益于學生成長和健康發展?；诖颂岢鲈趦瀯菀暯窍峦诰驅W生潛能和環境中的資源，設計符合個體需要的差異化作業的建議。具體應對策略：兼顧學生的學習風格，設計多樣化作業；依托環境資源，構建支持網絡；發揮作業評價的激勵功能，提升作業評價的有效性，增強學生的積極體驗。

關鍵詞：優勢視角；差異化作業；分層作業；作業設計；作業評價

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2023）21-0010-04

教育首先應當回到人的發展上來，讓每一個孩子的潛能都能夠得到挖掘[1]，這是教育最終的理想追求。當今時代追求的優質教育公平不僅僅意味著資源分配公平，教育過程中的承認和滿足才意味著真正的正義[2]。目前在作業方面，學業上處于劣勢地位的學生很難擁有關系公平，遭受著實然層面的不公平對待。多數教師忽視學生個體差異的存在，給學生布置無差別的作業，學生的學業劣勢被無限放大，成為所謂的“差生”和“問題學生”。對這些學生而言，作業帶給他們的是負面和消極的體驗，他們在完成作業的過程中承受著巨大的心理壓力[3]，還有可能遭受教師的批評和責罵。長此以往，他們本應該具有的向上生長的勢能也會被壓制。這種教育上的“異化”現象影響著學生的學業發展，對此，教師應優化作業設計，讓學生能在做作業的過程中充分展現自己的能力和優勢，體驗到積極的學業情緒。

一、問題視角下學業劣勢學生的作業困境

（一）同質化作業：漠視個體差異

考試選拔文化傳統在我國影響深遠，學校并不排除部分學生的失敗，甚至有意讓部分學生失敗[4]。在此背景下，教師習慣為所有學生布置相同的作業，作業的統一化程度高，類型一致，要求一致。作業成了通往高分的手段和工具，目標指向為書本知識的鞏固和操練[5]。學業成就處于優勢地位的學生在做作業的過程中尚能獲得成功體驗，而對于學業劣勢學生來說，過高難度的作業要求、過長的作業時間超出了其能力范疇，學生在做作業過程中會反復質疑自己的學習能力，由此引發厭學情緒[6]。加德納認為，每個人都以獨特的方式將各種智能整合于一體，每個學生都有自己的優勢智能領域，有自己的學習類型和學習方法[7]。在同質化的作業設計下，學生作為獨特的生命個體，身上所具有的個性特征逐漸被磨滅。因此，教師應當針對不同學習類型學生作出教學策略的調整。

（二）學業成就分層：練習機會缺失

針對作業實施同質化的問題，研究者提出對作業進行以學業能力為標準的分層[8-9]。實際操作中，教師通常采取的是評定學生的能力層次并為其制訂相應層級的作業內容的做法，意圖通過這一過程挑選出適合學生的作業內容，使其得到最近發展區的練習；但進入教育現場時，不得不考慮各種復雜的教育因素，這些因素可能將原先的美好設想導向完全相反的方向。例如，表面分層、機械分層和學生標簽化導致學業劣勢學生越分越差的狀況出現[10]。

關于分層這一做法，美國學者琳達·達林-哈蒙德很早就提出過質疑，她認為分層教學或分組教學導致諸如黑人或少數民族等特殊教育需要者在課堂上的教育機會較少，主要獲得的是接受記憶等較低水平的學習任務[11]。問題出現的根源在于，教師以學業成就為標準進行分層的作業設計實質上仍然是把學業劣勢學生放在問題視角下進行審視，當教師進行這樣的分層時，也就意味著放大了這類學生的學業問題，為他們貼上了“差生”和“能力不足”的標簽，而將目光過多集中于問題并不必然帶來問題的解決和改善。

（三）評價取向單一：加劇消極情感體驗

受傳統作業類型單一的影響，我國學校通常以打對錯、評分為主要作業評價方式[12]，由此，作業評價發揮的價值就被窄化、異化。學生拿到批改后的作業時會過分在意與他人的比較而非關注知識本身，學業劣勢學生相較于其他學生，收到正向反饋的可能性就更低?？吹綕M篇的紅叉和低等級評分，在與他人進行比較時，學生內心的沮喪可想而知。而教師也更容易以問題視角來關注這一類學生，例如，在訂正作業時常常會將“這么簡單的知識為什么還會出錯”“我都講過多少遍了”這樣的評價反饋給學生。教師這樣做的本意雖然是關懷學生，但是學生所體驗到的情緒是負面的，這會影響到學生對教師支持的感知、學業自我效能感的提升等，從而對其學業成績產生負向影響[13]。

二、優勢視角下差異化作業設計的理論前提

社會工作領域中的優勢視角理論可為優化作業設計提供借鑒?！皟瀯菀暯恰笔?0世紀80年代提出的新的社會工作模式，是基于對過往文化的一種反思：我們的文化基于對心理變態者、受害者、變態行為等的過分關注而把需要幫助的人變成可憐的人群，這些問題標簽對于被服務對象來說具有蠶食效應，在被外界不斷強化之后，他們會喪失對自我發展的信心[14]。優勢視角理論主張社會工作者將視線集中于幫助當事者發現自身的力量、優勢和潛能，挖掘當事者身邊隱藏的資源，充分尊重當事者的主動性，協助他們從挫折和困境中脫離，實現目標，更好地成長。將優勢視角理論引入教育情景中，可從以下方面進行分析。

（一）挖掘潛能，促進個體發展

優勢視角的核心要義是為個體賦權，堅信個體內部一定蘊藏著可以幫助個體改善處境、實現目標的力量。它并不否認問題存在的事實，重在通過促進個體潛能的發掘解決問題或是縮小問題，激發個體的內部動機。從優勢視角出發，教師應當相信作為發展中的人，每一個學生個體都潛藏著無限的可能，有渴求、有興趣并且有能力解決好一些問題。學生個體在知覺、記憶、思維類型等認知方面以及氣質、性格、成就動機等人格特質方面各有不同，在適切的情境下，不同的個體會展現出獨特的優勢。學生作為獨特的生命個體，也一定存在學習風格、知識話題的個人偏好，這些偏好中潛藏著個體發展的可能和希望。當曾經所謂的“差生”通過發展自身的潛能而備受肯定時，將會體驗到成功的快樂，發現自身蘊藏的問題解決的力量，從而滿足自尊的需要。教師還可以鼓勵學生將這種成就感或是習得的問題解決能力遷移到其他場景中去。

（二）挖掘環境資源，構建支持網絡

優勢視角理論重視挖掘環境中的資源，認為在個體所處的環境中始終存在著有助于個體發展的資源，可能來自自然界，可能蘊藏在周邊的人身上，也有可能是來自制度等的支持。在教育話語中，這一觀點同樣成立，因為無論是學校內的教師、同伴、圖書、物理環境，還是家庭中的家庭成員，或是社區中的自然、人文環境，都存在著隱形的可開發的財富。例如，殷玉新[11]在研究中報告了一則教師通過與家長的溝通和合作改善了學生的在校學業表現的案例。這位學生在團體作業過程中不受其他同學待見，認為他不僅什么都不會，還會給同學添麻煩。一開始，教師采取的方式是為這位學生找到“收容”的小組，但他在這個過程中仍然表現得非常差勁，以致同學們更加不愿意與他合作。面對這樣的情景，教師再次和其他學生溝通，尋找愿意接納該生的小組，并和該生進行了深入交談，了解他的近況。教師了解到他的父母忙于工作，忽視了對他的情感關懷，于是通過與父母的對話爭取到了家庭的支持。這名學生在得到父母足夠的關注后，在學校的學業表現也隨之變好，在小組合作中的配合度和努力程度逐步提高。這樣的例子在現實的教育實踐中并不少見，它提醒教師一味抱怨學生無助于問題的解決，正確的做法是幫助學生挖掘多方面的資源，促進學生學習行為的改善。

（三）利用期望效應，提供信心源泉

使當事者感受到工作者對其發展可能性真誠的期望是以優勢視角開展社會工作必不可少的前提。如果當事者感受不到工作者的期望和信任，那么他作出積極改變的可能性就會減少。在教育情景中，學業劣勢學生本就因為在考試和作業中的屢次失敗產生了無助和懷疑，如果再無法感知到來自教師的期望，很難不產生學業上的挫敗感。人本主義心理學家羅杰斯主張，教師應當無條件地在課堂上接納和信任所有學生[15]。當學生在作業方面得到教師的肯定時，會迸發出更加強烈的自尊感和自信心，所引發的成就感也會帶動學生其他方面發生綜合的改變，即動機遷移[16]。

三、優勢視角下差異化作業設計的策略

（一）作業類型：兼顧不同學生類型

在設計作業時，要真正實現適合每一個學生、促進每一個學生學業提升的目標，就一定要關注學生之間存在的學習類型差異，并豐富作業類型[17]，而不僅僅是從學業水平的角度來審視，將學生分為三六九等。在設計作業前，教師應先對學生的愛好、特長、性格特征、學習風格、能力水平等進行調查，以此豐富作業的展現形式和完成方式，激發學生的學習動力，實現作業目標的殊途同歸。在作業設計完成之后，允許學生對作業的難度、類型、數量持有等有一定的選擇權利，在自主選擇的基礎之上形成個性化的作業清單。教師提供的充足的、多樣化的作業選擇，能夠有效避免表層化、標簽化的分層作業設計造成的教育不公現象[11]。在實踐層面，有很多優秀的作業設計。例如，白雪和過俊[18]設計了以嫦娥系列等航天工程項目為題材的詩歌仿寫、改編《詩經》中感興趣的作品、《哈利·波特》的表演、《西游記》的深入探究等形式豐富新穎的作業，為不同學習偏好的學生提供了展現自我的機會。這樣一來，不同學習類型、不同學習層級的學生都可以在作業清單中找到適合自己的作業方案。

（二）作業生態：供給個性資源輔助

學生發展的需求不同，對資源的需求也會有所不同。教師可以從聚焦協作互動的社交給養、支持作業可完成性的技術給養和增加作業完成意愿的情感給養等方面來分析學生需要的資源，從而為學生提供全方位的支持框架[19]。

其中，社交給養體現在對學生周圍人力資源的開發上。例如，讓學生作為小導師或是以同伴的身份與同學進行合作探究，獲取同學的支持。鼓勵學生向教師、家長等求助，獲取情感支持等。

技術給養可以通過將思維支架嵌入作業文本來實現。思維支架理論來自維果茨基提出的“最近發展區”，即在教育者的幫助下，學生可以實現“跳一跳，夠得到”的目標。思維支架理論在教學當中已經得到了廣泛應用，但在作業中的受重視程度還不夠高。當前，學生在完成作業的過程中，教師作為指導者的身份是缺位的。對此，建議教師在設計作業時根據學生的情況提前設計好思維支架，例如提供問題解決策略和范例等都是很好的支持形式（學生在完成整本書的主題探究、小組合作調研等綜合程度較高的作業任務時，思維支架顯得格外重要）。

情感給養也是支持框架的重要組成部分，指教師協同家長，在學生完成作業的前后給予其情感支持，如鼓勵學生，激發學生的學習動機，學生只有具有較強的動機去自主、自愿完成作業任務時，作業才能激發學生的學習生長力。

（三）作業評價：增強學生的積極體驗

用同一把尺子去衡量所有人的做法是不公平的，當用過高的單一的評價標準去要求所有人時，那些不適用于這一套評價標準的學生就會受到傷害[20]。充分發揮作業評價的激勵功能，提升作業評價的有效性，能夠增強學生的積極情感體驗，促進學生各個方面的學習情況得到改善。研究表明，教師針對不同學生的作業完成情況給予不同的評價，注重評價語言的激勵性，例如“你的作業令老師賞心悅目”“看到你的進步，老師和同學都為你感到高興”等，這樣的作業評價能滿足學生被尊重的心理需求，改善對作業的態度，激發其學習的內驅力[21-22]。

有效的作業評價指的是能夠促進學生學習的評價范式[23]，學生不僅能夠從教師的評價中得知答案的正誤或作業的等級，還能夠明確自己的問題所在，思考通過怎樣的路徑才能夠達到目標。有效的作業評價有助于提升學生的學業成績，改善學生的學業態度[24]。

四、結語

作業是教學環節中的重要一環，深刻地影響著學生的學習體驗和成就感獲得。指向每一個學生都能夠獲得成功的教學應當關注作業何以滿足每一個學生的需求。本文基于優勢視角探討了作業的差異化設計，以期為一線教師優化作業設計提供理論和方法的指導。

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編輯/于 洪 終校/石 雪