心理課“三動”設計與實施模式探索

文國香　唐添翼　肖波

摘要：針對心理課實施中常見的“知行不一”“動而無獲”“課堂無心理味”等現象，提出了“意動—情動—行動”的心理課設計與實施模式（簡稱“三動”模式）?！耙鈩印保赫{動學生內在學習動機；“情動”：喚起學生的真實情感體驗；“行動”：即時演練與反饋，使學生一課一得。該模式在多所中學的心理課堂上進行推廣和實踐，提升了心理課堂的活力與效率，取得了較好的效果。

關鍵詞：心理健康教育活動課；“三動”模式；課程評價

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2023）21-0024-03

一、引言

隨著《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》和《全面加強和改進新時代學生心理健康教育工作專項行動計劃（2023-2025）》等文件的落實，“不斷增強學生心理健康教育工作的針對性和實效性，著力提升學生心理健康素養”成為教育界的共識，如何上好心理健康教育課，也成為廣大心理工作者的關注重點。

目前，由于心理教師師資缺口大，大部分學校都由班主任或學科教師兼任心理工作，他們大都缺乏心理學專業基礎和心理課教學的經驗，而剛畢業的年輕心理教師尚難以擔起心理課的重任。

當前，心理課在實踐過程中存在如下問題：（1）許多心理教師不知道如何“上手”，即不知道如何選定主題，如何設計出具有心理味的課。（2）當前心理課堂模式廣泛應用柯里1982年提出的“團體發展四階段理論”（導入階段、轉換階段、工作階段、結束階段），突出了心理課的團體輔導屬性，而忽視了課堂屬性，導致課堂結構不明晰。（3）一些心理課重活動、重認知，輕行為改變，把能力和行為目標的落實放到課后去做，而多數學生由于學業壓力忽視心理課的課后作業，難以通過心理課實現真實、外顯于行為的成長。

面對這一現狀，本研究以七、八年級及高一年級的心理課為試點，經過三年多的探索和經驗萃取、反思調整，確立了中學心理課“意動—情動—行動”的課程設計與實施模式（簡稱“三動”模式）。

二、“三動”模式的理念解析

本模式的提出主要基于心理課的實際教學困境，如“學生在課堂上缺乏真實情感的調動，課堂探討流于形式，體驗浮于表面”、“知行不一”及“道理講得清楚，但教學目標難以落地”。

如何通過心理課真正使學生實現態度和行為上的轉變？基于體驗式學習理論和情境學習理論，結合態度的三個維度因素——認知成分（個體對相應主題所持有的具有評價意義的觀念）、情感成分（隨認知成分產生的相應情緒或情感體驗）和行為成分（對某對象作出某種反映的行為準備狀態，即意圖而非實際的行為），構建了心理課“意動—情動—行動”模式。即心理課首先應當調動起學生對課程主題的內在學習動機；之后，聚焦課堂喚起的真實情緒與情感，使學生在探索過程中建立起新的體驗與評價；最后，引導學生在課堂設置的情境中進行行動演練，落實行為目標，提高課堂效率。

三、“三動”模式的主要內容

“三動”模式的框架詳見表1。

（一）“意動”：調動內在學習動機

在心理課的導入階段，常見的設計是以暖身游戲作為導入，在游戲中讓學生活動身體和大腦，并以案例、故事等方式導入主題，調動學生對主題的內在學習動機?！耙鈩印杯h節約5～10分鐘，教師通過短視頻等生動的媒體形式呈現案例故事，或運用與主題關聯的游戲，聯系學生實際，喚起學生對于課堂主題的真實疑惑、好奇，激起他們分析問題、解決問題的動機。

為達到激起學生學習動機的目的，不建議使用與主題無關的“純暖身游戲”，或者由教師開門見山介紹主題，直接開始主體活動。以我校部分心理活動課為例，我們調整了原有的“暖身+問題導入”或直接開門見山進入主題的方式后，課堂動力有了明顯變化。詳見表2。

以“情緒覺察”一課為例，最初的導入是使用經典游戲“石頭剪刀布”，改變游戲規則后要求學生“輸則哭，贏則笑”。學生現場參與度較高，氣氛活躍。在游戲分享中，教師引導學生覺察自己搭檔的真實情緒，提出“即使在掩飾之下，真實的情緒也會通過諸多線索流露出來”的觀點，從而引發學生對于覺察情緒的線索的探尋。

（二）“情動”：喚起真情實感

皮亞杰認為，任何學習都是從情境開始的，心理課因其體驗性、活動性、發展性的特點，更注重在情境中的真實體驗與學習應用。

因此，在“情動”階段，教師應當圍繞課堂目標設計活動，可以用案例、心理劇等設置合作探究的情境，喚起學生的真實情感，使其感受到問題解決前后的差異，引發他們解決問題的動力。之后，開展小組合作探究，引導學生在人際交互中探尋解決問題的途徑。

以“做善于傾聽的人”一課為例，在“聽見內容”、“聽見情緒”和“聽見需求”逐層遞進的環節中，教師“一案到底”，設計了情景劇、聽情緒練習、故事續編等活動，讓學生感受傾聽的不同層次帶來的體驗差異，提升深度傾聽的認知及能力。真實的情感體驗為認知和能力目標的達成奠定了基礎。

（三）“行動”：即時演練與反饋

作為非考試科目，心理課堂的效果落實不被重視，教師往往更關注課堂氛圍的營造和認知、情感目標的達成，將能力目標的提升寄托于學生的自覺或課后作業。從調研情況來看，出于多種原因，學生對心理課作業的完成率很低。一些教師布置的課后作業也是紙上談兵，還停留在認知層面。

基于上述情況，“三動”模式將心理課行為目標的落實放在課堂上完成，課后作業也盡量不布置紙筆練習，多讓學生做拓展行動。在“三動”模式教學課堂中，教師一般用最后10～15分鐘通過設置應用的情景或團隊任務驅動，引導學生對課堂內容進行現場演練，教師及其他學生給予及時反饋，促進行為再調整；或引導學生對問題的本質和解決問題途徑進行再思考。

例如，在“財經素養”一課中，教師引導學生在行動環節運用自己本課所學，現場制定個人財務規劃，將個人財務劃分為日?；ㄙM、夢想儲蓄和增值基金三部分，學生可以聚焦任意一點進行行動思考，并以雕塑的方式加以呈現。又如，在“情緒覺察”一課上，教師要求學生運用課上所學現場覺察一位同學的情緒，并作出分析，給出反饋。以上這些設計都落實了“一課一得”的理念，向課堂要成果。

四、圍繞“三動”模式的心理健康教育活動課評價

“意動—情動—行動”的心理健康教育課模式，旨在促進學生在課堂上從內在動機、情感、認知到外在行為的變化，體現了“以學生為主體”的教育思想。筆者所在團隊通過對心理課評教工具的研究和聽評課研討，提出了聚焦學生反應和教師綜合素養的心理課評價工具，主要包括意動、情動、行動、教師綜合素養四個維度。詳見表3。

五、結語

經過兩年多的應用探索，“三動”模式在實踐中取得了較好的效果，得到了廣大師生的認可，較好地解決了心理課中“知行不一，課堂缺乏真實體驗”等常見問題。

“三動”模式聚焦于學生的真實體驗，以學生為主體，創設貼合學生實際的活動，在活動中聚焦“意動”和“情動”，引導學生深入體驗和感悟，并為行動產生設置情境、預留時間，對于課堂目標進行現場落實，提升了心理課的實效。

參考文獻

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編輯/于 洪 終校/石 雪